Utilitarisme

 Hentet fra: http://snl.no/utilitarisme

 

Uttale: utilitarˈisme

Etymologi: av lat. utilis, 'nyttig'

 

utilitarisme, etisk teori som gjør det å maksimere velferd, for individet eller for samfunnet, til moralens grunnprinsipp. Den moderne utilitarismen ble utformet av Jeremy Bentham og John Stuart Mill på 1800-tallet under slagordet «størst mulig lykke for det størst mulige antall». Utilitarismen er det klassiske eksempelet på en teleologisk (formålsrettet) etikk.
Teorien støter imidlertid på betydelige vanskeligheter. Det første problemet er hva slags velferd det er snakk om (velferdskvaliteten). Om velferd defineres som lyst, blir utilitarismen hedonisme; hvis velferd er lykke i aristotelisk forstand, får vi eudaimonisme. Et annet problem gjelder målingen og sammenligningen av mengder av velferd (velferdskvantiteter), enten velferd forstås som lykke, lyst eller nytte. Til sist synes utilitarismen å komme i strid med vårt rettferdighetsbegrep. Den kan gjøre det til en moralsk plikt å rette baker for smed, hvis dette faktisk maksimerer den kollektive velferd. Dette oppfatter vi som urettferdig.
Den negative utilitarisme som gjør det til en primær moralsk plikt å minske nød og lidelse, er på noen måter en mer plausibel form for utilitarisme. Men den er også en «fattigere» utgave, i tillegg til at den har noen av de samme svakheter som den opprinnelige versjon av utilitarismen: Velferds- og nyttehensyn er viktige, men de er ikke de eneste hensyn vi har å ta når vi vil handle moralsk forsvarlig. Å se bort fra hvordan velferd og nytte er fordelt i samfunnet er moralsk uforsvarlig – det er ikke forenlig med rettferdighetens krav.
Et skille av nyere dato mellom aktutilitarisme og regelutilitarisme kan i noen grad svekke innvendingene mot utilitarismen som etisk teori. Aktutilitarismen vil ta stilling til en handlings riktighet ved å vurdere de konsekvenser denne bestemte handlingen vil ha. Regelutilitarismen derimot, sier at en handlings moralske verdi avhenger av om handlingen er i samsvar med et normsystem som det i sin allmennhet er velferdsfremmende («nyttig») å etterleve. Dermed tvinges vi også til å vurdere konsekvensene av de normer eller regler som er eller kan bli innført, ved lovgivning eller på annen måte.
Motstandere av utilitarismen begrunner ofte moralen i en pliktorientert (deontologisk) etikk. Den mest kjente representanten for pliktetikken er Immanuel Kant. Hans grunnprinsipp er det kategoriske imperativ.

Kants Pliktetikk

Som vi vet er etikken den gren av filosofien som setter normer for rett og galt. Men hva skal regnes som godt, hva skal regnes som gode handlinger? Vi kan aldri, hevdet Kant, kjenne til alle konsekvenser en handling har. Derfor kan det vise seg at en handling som var godt ment får uheldige konsekvenser. Dette er grunnen til at Kant - i likhet med Rousseau - ikke vil legge hovedvekten på en handlings konsekvenser, men på intensjonen, sinnelaget, hos den som utfører handlingen. (En slik etikk kalles en sinnelagsetikk.) Dersom meningen eller hensikten med en handling er god, skal handlingen regnes som god uavhengig av de konsekvenser handlingen får. Kant hevdet at den gode vilje «er det høyeste av alle goder og forutsetningen for alle andre goder». (Jones IV, s.71.)
     Men hva regner Kant for en god hensikt? I tiden før Kant var det vanlig å hevde at en etisk god handling er en handling som er til fordel for en selv (egoisme) eller andre (altruisme). Kant delte ikke denne oppfatningen. Han hevdet at en handling som bestemmes av formål som lykke eller nytte for en selv eller andre ikke har noen etisk verdi i det hele tatt. Fremgang for en selv eller andre er etisk sett irrelevant. Men dersom det å oppnå fordeler for seg selv eller andre ikke er etisk relevant, hva skal i et slikt tilfelle fungere som norm for etiske handlinger? Kant hevdet at han hadde et svar på dette. En handling, påstod han, er god dersom den er utført med utgangspunkt i et sinnelag som aksepterer at man skal gjøre sin plikt. Handlinger som utføres fordi det er en plikt å utføre dem er etisk gode, og det er kun disse handlinger som kan sies å være etisk gode. Om en handling medfører nytte for en selv eller andre er etisk sett irrelevant. Selv handlinger som er plagsomme eller skadelige kan være etisk sett høyverdige. I sin filosofihistorie har Arne Næss karakterisert Kants etikk slik: «Det største mennesket kan eie, er en begeistring over å gjøre pliktene, selv om de volder ulyst i avgjørelsesøyeblikket og selv om alle naturlige tilbøyeligheter stritter imot.» (Næss II, s.202.)
     Også på spørsmålet om hva slags handlinger man har plikt til å utføre har Kant et svar. Riktignok ikke en liste over akseptable handlinger, men en regel - en maksime - som han mente er universell. Denne regelen, som han kalte det kategoriske imperativ, lyder slik: Man bør handle slik at begrunnelsen for handlingen skal kunne bli gjort til en allmenngyldig lov. Dette betyr at dersom man gjør noe, skal man kunne akseptere at alle andre mennesker gjør akkurat det samme. Det kategoriske imperativ vil derfor f.eks forby tyveri, løgn, osv., fordi samfunnet vil bryte sammen dersom alle stjeler eller lyver. Kant selv ga som eksempel at det kategoriske imperativ setter forbud mot å låne penger, fordi hvis alle låner penger vil det til slutt ikke være penger igjen å låne og samfunnet vil ikke kunne fungere.
     Den som vil leve et moralsk liv må altså ikke bare følge denne moralloven uten unntak, han må gjøre det av pliktfølelse, og ikke fordi han selv på en eller annen måte oppnår fordeler av det.
     Dette betyr at en kantianer aldri kan lyve, han må alltid fortelle sannheten, også f.eks. når han står overfor en ransmann som vil vite hvor han har gjemt sine verdisaker. Selv i en slik situasjon er det en plikt å fortelle sannheten, uansett hvilke ulemperdet måtte medføre; moralsk dyd er ifølge Kant ikke til for at man skal oppnå fordeler for seg selv.
     Det er lett å forstå at den som lever etter en slik etikk ikke vil få et lykkelig liv. Men på alle områder i samfunnet kan man ifølge Kant observere at det ikke er noen sammenheng mellom dyd og lykke. I samfunnet ser man folk som opplagt ikke lever et liv i overensstemmelse med det Kant mente var etisk godt, men som allikevel er lykkelige. Likeledes ser man mennesker som lever et moralsk liv, men som ikke er lykkelige. Kant nektet å godta at verden kunne være slik innrettet, og derfor var han overbevist om at det måtte være et liv etter døden hvor man blir belønnet eller straffet alt etter hvordan man har levet sitt liv på jorden. Siden man ikke kan finne ut at det er et liv etter døden ved å bruke fornuften, må man godta dette ved å tro. På samme måte begrunnet Kant at man må godta Guds eksistens; Gud må eksistere siden han skal velge ut de som skal belønnes og de som skal straffes. (Denne begrunnelsen for Guds eksistens kalles det moralske argument. Forøvrig avviste Kant alle de andre argumenter som tidligere hadde blitt fremsatt for Guds eksistens.) Guds eksistens kan ikke begrunnes ved å bruke fornuften, derfor må man tro. Ifølge Kant var dette argumentet holdbart, han mente han hadde vist at fornuften kun ga viten om den fenomenuelle verden, ikke om den nomenuelle verden.
     Det var ikke bare Gud og udødelighet han kom frem til ved tro, også viljens frihet ble begrunnet på samme måte. I den verden vi opplever, den fenomenuelle verden, der finnes loven om årsak og virkning. Ifølge Kant medfører dette at mennesket er determinert, dvs. ikke har fri vilje. Men i den nomenuelle verden finnes det ingen naturlover slik vi kjenner dem, der finnes den frie vilje. Den fenomenuelle verden er årsaksbestemt, men hva som skjer der er ikke relevant, etisk sett; det viktige skjer i den nomenuelle verden. Hvert individ består av to deler, en nomenuell del og en fenomenuell del, og hva som skjer med den fenomenuelle delen, den delen vi opplever som oss selv, er etisk sett irrelevant.

Hentet fra: http://filosofi.no/immanuel-kant/

Utilitarismen

Utilitarismen er en moralfilosofi, en filosofi for moralske problemstillinger, som prøver å formulere etiske og sosiale problemstillinger på en slik måte at det tilfredsstiller empiriske krav. Det var en etikk som sprang ut av forsøkene på å reformere samfunnet på 1800-tallet, man så handlinger utfra deres konsekvenser, ikke som følge av en nåværende etikk. Det var en konsekvensetikk. Det vil si at om man skulle dømme en drapsmann, måtte det være på grunn av konsekvensene av drapet han gjorde, ikke av den direkte handlingen.
Jeremy Bentham var en av grunnleggerne til utilitarismen. Han lanserte det utilitariske prinsipp:
Det gode er det som gir lykke for flest mulig mennesker.
For å oppsummere Utilitarismen i tre punkter:

• Hva som avgjør om en handling eller en beslutning fra et moralsk synspunkt er god eller ikke, er hvilke konsekvenser den har.
• Det er viktig når vi skal vurdere konsekvensene som dårlige eller ikke, at man tar med i hvilken grad av lykke eller ulykke det medfører.
• Når vi skal vurdere summen av lykke eller ulykke så teller alle sansende, levende vesener likt.

Hvordan kan fysisk aktivitet være med på å fremme læring?

Innledning

I denne oppgaven tar vi for oss problemstillingen ”I hvor stor grad fremmer fysisk aktivitet i skolen læring?” Mange på gruppa har et ønske om å jobbe i skole etter endt utdanning, og ser derfor denne problemstillingen som svært relevant da det statig diskuteres om fysisk aktivitet burde få større plass i skolehverdagen. Vi tror at denne oppgaven vil gi oss en grei tilnærming til læreplanene, som vi ser på som en nyttig forberedelse mot å jobbe i skole der læreplaner er en viktig veileder for lærere. Samtidig vil vi kunne få nye tanker og holdninger rundt dette temaet som også er bra for videre praksis. Vi har noen deltakere i gruppa som tidligere har studert idrettsfag, som ser en mulighet til å bruke dette årsstudiet i pedagogikk for å bli kroppsøvingslærer eller noe lignende. Dette er derfor en problemstilling som er relevant og interessant for alle på gruppa.

Det finnes skoler i Norge som har utvidet sin bruk av fysisk aktivitet, og vi ønsker derfor å se på om det finnes noen forskjeller mellom disse skolene og de ”tradisjonelle” skolene der de kun har 2 til 4 timer med gym i uka. Da tenker vi hovedsakelig på forskjeller som har noe med læringsmiljøet å gjøre, som igjen kan fremme læring. For å kunne svare på problemstillingen har vi delt oppgaven i fire hovedkapitler i tillegg til innledning og konklusjon. I det første kapittelet gjør vi rede for de to mest sentrale begrepene i denne oppgaven, nemlig ”fysisk aktivitet” og ”læring”. Så vil vi i det neste kapittelet ta for oss hva forskjellige reformer og stortingsmeldinger har å si om fysisk aktivitet i skolen, og deretter se på hvilke tiltak som er gjort på området og hvilke resultater dette har gitt. Vi har også sett på hva som skal til for å skape et godt læringsmiljø. I det tredje kapittelet ser vi videre på noen hvordan motorikk, motivasjon, trivsel, og angst kan påvirke læringsmiljøet. Til slutt har vi i kapittel fire diskutert og satt de forskjellige påstandene opp mot hverandre.

For å finne sammenheng mellom fysisk aktivitet og læring har vi sett på hvilke bivirkninger fysisk aktivitet kan gi. Deretter har vi sett videre på hva disse bivirkningene har å si for læringsmiljøet. Mesteparten av fagstoffet har vi funnet sammen. Biblioteket har vært mye brukt, men vi har også brukt artikler og undersøkelser fra internett.

1.0 Hva er fysisk aktivitet og læring?

I dette kapittelet ønsker vi å se litt nærmere på begrepene ”fysisk aktivitet” og ”læring”, og hvordan disse begrepene kan sees i sammenheng med hverandre.

1.1 Hva er fysisk aktivitet?

Fysisk aktivitet kan være all kroppslig aktivitet, men en definisjon på fysisk aktivitet er: Fysisk aktivitet kan defineres som enhver kroppslig bevegelse skapt av skjelettmuskelatur som resulterer i bruk av energi. (Sigmundsson og Ingebrigtsen, 2006). Vi kan egentlig si at all aktivitet som krever at kroppen skaper energi er gunstig. Da for kroppen produsert energi samtidig som den får i gang en forbrenning av mat og andre næringsstoffer som kroppen har blitt tilført. Fysisk aktivitet er noe som både dirkete og indirekte fremmer elevenes læringsevne på skolen. Hvis du er fysisk aktiv vil kroppen få et bedre immunforsvar som vil gjør det vanskeligere for sykdommer sette seg i kroppen (Gjerset, Haugen og Holmstad, 2000). Dette vil føre til at eleven i mindre grad trenger å være borte fra skolen på grunn av sykdom og dermed vil det ikke gå utover undervisning til eleven.

I de senere årene har helse blitt et viktigere tema hos folk flest, mange er opptatt av at helsa skal være så bra som mulig og for å kunne ha ei helse som er bra er det veldig viktig med fysisk aktivitet. Helse kan defineres som ”Helse er ikke bare fravær av sykdom og skader, men en tilstand av fullstendig fysisk, psykisk og sosialt velvære” (Gjerset, Haugen og Holmstad, 2000: s38 ). Som nevnt ovenfor er fysisk aktivitet veldig gunstig med tanke på forebygging av sykdommer og andre helseplager som kreft, hjerte og karsykdommer og ryggbesvær. Fysisk aktivitet er også gunstig med tanke på psykiske lidelser, f eks stress. Dette kommer vi nærmere inn på senere i kapittelet. Siden helse er en så viktig faktor for trivsel er det også veldig viktig for læring hos elever. God helse gir bedre selvtillit og motivasjon samtidig som det gir økt arbeidslyst. (Gjerset, Haugen og Holmstad, 2000) På bakgrunn av dette kan vi tyde at fysisk aktivitet er hensiktsmessig med tanke på læringen hos elever i skolen. 

I de senere årene har det kommet et program som kalles FYSAK. Det prøver å bygge modeller for systematisk bruk av fysisk aktivitet i forebyggende og helsefremmede arbeid. Dette er et system som er bygd opp rundt kommunehelsetjenesten og du finner dem i de fleste kommuner. FYSAK gir deg råd og hjelp om trening, slik at det blir lettere å komme i gang selv. Det har også kommet en bestemmelse om fysisk aktivitet i skolen. Alle elever skal ha 30 minutter fysisk aktivitet hver dag ved siden av gym. Dette er et prosjekt som skal fremme elevenes helse og bedre læringsmiljøet. Det gir elevene muligheten til å få være i fysisk aktivitet og det er gunstig både for motivasjon og ikke minst det å få brukt energi, slik at det bli lettere å sitte inne å jobbe etterpå. ( http://www.helsedirektoratet.no/fysiskaktivitet/skole/)

Forskning viser at gutter er jevnt over flinkere til å være i fysisk aktivitet enn jenter. Denne undersøkelsen viser at det er 73 prosent av de spurte guttene som var aktiv med idrett i 2 timer eller mer i uken, mens det hos jentene var 60 prosent som svarte at de drev med idrett i 2 timer eller mer i uka.(Gjerset, Haugen og Holmstad, 2001). Dette kan også gjenspeiles i gymnastikktimene på skolen, der det ofte er flere jenter som ikke er med enn gutter. Selv om det er færre jenter enn gutter som driver idrett, er det ikke slik at gutter er mer mottakelig for læring, men det kan være et tankekors ovenfor jenters helse.

Det å drive regelmessig fysisk aktivitet gir kroppen bedre forutsetninger for læring. Grunnen til dette er fordi fysisk aktivitet øker overskuddet og du får bedre arbeidskapasitet. Dette er to faktorer som er vesentlig for at en elev skal kunne lære mest mulig på skolen. Det å være opplagt i timene er viktig for å klare å konsentrere seg og for å ha fokuset rettet mot det som læreren underviser i. Samtidig vil det å øke arbeidskapasiteten gi bedre muligheter for eleven. Han eller hun rekker da å få med seg en større mengde pensum, og hvis eleven klarer å holde konsentrasjonen oppe vil dette være kunnskap som setter seg i hjernen. Andre faktorer som er med på å bedre læringsevnen hos elever er stressfaktorer. Det at elevene klarer å mestre stress er gunstig for et maksimalt læringsutbytte. Elevene blir satt i situasjoner der det kan virke stressende, for eksempel prøver, tentamener og eksamener. Hvis eleven er flink til å holde seg i fysisk god form vil evnen til å mestre stress bedres. Det er dokumentert at fysisk aktivitet bedrer evnen til å mestre nettopp stress. (Loland, 2000). Søvn er en faktor som er viktig for flere av de punktene som er nevnt ovenfor, både overskudd, konsentrasjon og stress kan direkte kobles mot søvnproblemer. Derfor er det viktig for en elev at han eller hun får nok søvn. Fysisk aktivitet er med på å gi deg bedre søvn, det er lettere å sovne godt når kroppen har vært i fysisk aktivitet.

1.2 Begrepet ”læring”

I dette delkapittelet tar vi for oss begrepet ”læring”, hva det er, og hvorfor vi har valgt å bruke dette begrepet i problemstillingen. ”Læring” er et veldig vanlig ord som er mye brukt, og kanskje tenker vi ikke så mye mer over det enn at det er kunnskap vi tar til oss. Men det ligger så mye mer i dette begrepet.

Selve definisjonen på begrepet ”læring” kan defineres på mange forskjellige måter. Men i boka til Gunn Imsen ”Elevens verden”, er det to konkrete definisjoner hun har hentet fra andre bøker. Den første er ”Læring er en relativt permanent atferdsforandring som oppstår på grunnlag av erfaring”(Imsen, 2005: 168, her sitert etter Hilgard og Atkinson, 1967). Den andre er ”Læring omfatter alle forandringer i menneskets personlighetsliv som ikke direkte eller indirekte kan føres tilbake til visse arvelig bestemte faktorer (Imsen, 2005: 168, her sitert etter Harbo og Myhre, 1963, som siterer etter Enerstvedt, 1986). Disse definisjonene er veldig nøye med å få fram at årsaken til atferdsendringen eller personlighetsendringen er enten trening eller rett og slett erfaring, og kanskje ikke arvelige faktorer eller midlertidige tilstander som f. eks rusmidler som mange kanskje ville trodd.(Imsen, 2005). Men hvis vi forklarer disse definisjonene litt nærmere oppfatter vi dem som litt ulike. Den første vi nevnte går på erfaring. At vi tar til oss kunnskap gjennom erfaring. Den andre definisjonen vi har valgt å ta med, går litt på det samme, men den er ikke fullt så konkret. Den sier at alle forandringer i et menneskes liv, er læring. Så kan vi se litt på åssen læringsteori disse definisjonene baseres på. Og det må først og fremst være konstruktivistisk læringsteori. Den som lærer tar med seg egen erfaring for å lære mer, det er først og fremst individet som konstruerer kunnskap og det legges til rette for aktvitet, samspill med ting og mennesker.(Imsen, 2005). En annen måte å forklare «læring» på kan være ”Atferd som endres. For at læring skal ha funnet sted, må adferdsforandringen holde seg over tid. Det betyr at den nye atferd er forholdsvis varig”. (Brunvand og Gundersen, 1986). Her går de mer inn på adferdsforandring og hva det vil si i forhold til læring.  

Grunnen til at vi bruker begrepet ”læring” i problemstillingen er først og fremst fordi det er et konkret begrep som veldig tydelig sier hva vi vil finne ut. I tillegg er det interessant å se hva en elev trenger for å ta til seg kunnskap på best mulig måte. Hvis vi tar med oss kunnskapen vi vet om hva læring er for å finne ut hvordan fysisk aktivitet, som vi har lagt vekt på i denne oppgava, påvirker elevenes læring, er det interessant. Hva trengs egentlig for å lære? Her kan det være mange faktorer som spiller inn. Men i lærerplanverket for den ti årige grunnskolen (L97), står det ”Fysisk aktivitet er en viktig føresetnad for den fysiske, psykiske og sosiale utviklinga til barn og unge” Og det blir stadig mer påkrevd at skolen skal legge til rette for et allsidig tilbud i fysisk aktivitet som en del av skolehverdagen på tvers av alle fag. (Grindberg og Jagtøien, 1999). Og dette har ikke blitt forandret i forbindelse med det nye kunnskapsløftet av 2006.(kilde).

Lærerplanverket og kunnskapsløftet har de siste årene vært opptatt av barns skolehverdag, og på hvilken måte den skal legges opp i forhold til at elevene skal ha mulighet til å lære på best mulig måte. Hvis vi f. eks tar for oss småskoletrinnet som er det første barn opplever i sin skolegang. Der er L97 og kunnskapsløftet av 2006 opptatt av at lek skal dominere, noe som stiller krav til både det fysiske miljøet og til organiseringa av skoledagen. Poenget med dette, er at det skal inspirere til allsidig bevegelse, som igjen kan være en inspirasjonsfaktor til læring. I L97 står det under ”Hovudmoment for 1.-4. klasse”, at en skal bruke bevegelse som arbeidsmåte i både norsk, matematikk, samfunnsfag og natur- og miljøfag.(Grindberg og Jagtøien, 1999 ). Dette er også videreført til kunnskapsløftet av 2006. Dette går mye på allsidighet. Tverrfaglighet kan være en faktor som er med på og ”lette trykket” på elevene. Hvis vi tar for oss et eksempel. Eleven kommer på skolen til en helt vanlig matematikktime for endte gang, og er kanskje ikke er så motivert. Men denne dagen får han eller hun vite at de skal kombinere kroppsøving og matematikk. Når eleven får denne beskjeden vil han eller hun mest sannsynlig få en helt ny inspirasjon til å lære matematikk, og blir kanskje veldig ivrig med en gang. Å kombinere fag på denne måten innimellom, kan være en faktor som gir elevene lyst til å lære. Det er viktig at skolehverdagene til elevene ikke er helt like. Og grunnen til det blir som vi har diskutert i dette avsnittet. Ut fra det vi har funnet ut mener vi at fysisk aktivitet er en motivasjonsfaktor for læring. Og da tenker vi ikke bare på kroppsøvingstimene, men også lek i friminutt, tverrfaglighet som vi nevnte ovenfor osv. Å bruke fysikken elevene har, tror vi kan gi dem ro, glede og motivasjon, noe som er et veldig bra utgangspunkt for at elevene skal lære.

Vi har funnet en rapport på utdanningsdirektoratet.no om hvordan den fysiske aktiviteten i skolen kan utvikles. Gruppen som har utarbeidet denne rapporten består av kjente idrettsnavn, og de mener at fysisk aktivitet fører til bedre helse, mer læring og økt trivsel. I denne rapporten legges det vekt på at fysisk aktivitet skal være en del av en utvidet skoledag og at det kun skal kunne utføres av kvalifisert personale. Grunnen til at vi nevner denne rapporten er at det som står der understreker mye av det vi selv mener og har kommet fram til, og mener på grunnlag av det at rapporten er god for oss i denne oppgava.                                                 ( http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2009/mer-fysisk-aktivitet-i-skolen.html?id=574137 )

2.0 Skolen og fysisk aktivitet

I dette kapittelet tar vi for oss hva reformer og undersøkelser sier om fysisk aktivitet i skolen, og hva som er viktig for skole- og læringsmiljø.

2.1 Reformene om fysisk aktivitet i skolen:

Myndighetene kommer hele tiden med nye retningslinjer som skal utvikle skolen. For å få fram nye tanker og ideer om hvordan en skole skal fungere trenger man en læreplan som er et viktig styringsinstrument for at skolen skal bevege seg i riktig retning. I dette Kap. skal vi ta for oss hva L 97 og kunnskapsløftet (L06) sier om fysisk aktivitet i skolen, og hva dette har å si for læring. Vi ønsker også å se litt på hvordan man kan integrere bevegelse inn i alle fag.

Et tema som blir ytret i L97 er ønske om å bruke mer kroppslig bevegelse i alle fag, som norsk, engelsk og mattematikk for å hovedsakelig fremme barnas fysiske helse men også læring. Noe som passer godt overens med Stortingsmelding 30 for kultur og læring, som sier at skolen burde tilrettelegge slik at barna får beveget seg aktivt også de dagene de ikke har kroppsøving.( Tjomseland og Wold, kroppsøving nr 6. 2007)

Stortingsmelding 49 bygger videre på dette emnet og skriver at nasjonal satsing på uteaktivitet er veldig viktig. Derfor bør skolens uteområde være utformet slik at det inviterer til bevegelse og uteaktivitet, altså, skolegården skal være morsom å bevege seg i. (Braute, kroppsøving 3, 2007) I læreplanen finnes en egen del som tar for seg målene i hvert enkelt fag. Den sier ikke så mye om fysisk aktivitet i direkte sammenheng mot læring, men at det skaper mestringsglede, motivasjon, trivsel og et godt skolemiljø. (Brattenborg, og Engebretsen, Innføring i kroppsøvingsdidaktikk, 2007) Så hva utgjør trivsel og skolemiljø videre for læring? Dette skal vi se nærmere på senere i oppgaven.

Kunnskapsløftet (L06) bygger mye på de samme tankene om at fysisk aktivitet er svært viktig, men her ligger fokuset hovedsakelig på fysisk helse og vektproblemer bland barn. I læringsplakaten 2006 står det at skolen skal ”sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring - fysisk aktivitet fremmer god helse og kan bidra til større motivasjon for læring.” (Tjomseland og Wold, 2007: 1) Som en fortsettelse på L97,s ide om tverrfaglig samarbeid mellom kroppsøving og teoretiske fag har kunnskapsløftet nå fastsatt at skrive, lese og regneøvelser bevisst skal integreres inn i kroppsøvingstimene.(Brattenborg og Engebretsen, 2007).

2.2 Undersøkelser knyttet til fysisk aktivitet og læring.

Skole og oppdragelse er hovedsakelig bygget på ideologi. Det vil si at mye som foregår i skolen bygger på fornuft og tanker, og lite på vitenskap. For å få kunnskap om hva som fremmer læring er det derfor nødvendig at man eksperimenterer seg fram til svar, for eksempel med hjelp av spørreundersøkelser. For å finne ut i hvor stor grad fysisk aktivitet i skolen har å si for læring har vi sett på noen skoler som har et utvidet aktivt skolemiljø for å se om kroppslig aktivitet gir resultater på andre områder enn helse.

I tidsskriften” kroppsøving” har vi funnet teksten ” Utvidet fysisk aktivitet ved Lø barneskole”. Lø skole er med i HEFRES, som er et nettverk for helsefremmende skoler i ca 40 land. Slike skoler er hovedsakelig ment til å fremme ansattes og elevers helse ved å være mer fysisk aktive i hverdagen, men også for å skape trivsel. I undersøkelser fra Skoleporten.no ser vi at Lø skole skårer høyt på elevenes egenvurdering av skoletrivsel. (Tjomseland og Wold 2007) I en undersøkelse gjort av sosial- og helsedirektoratet ble ca 300 skoler med i et prosjekt, der elevene fikk skolemat og minimum 1 time fysisk aktivitet hver dag. Begrunnelsen for dette var for å fremme barns helsetilstand. I prosjektets veiledningshefte ” Fysisk aktivitet og måltider i skolen” fra helse- og omsorgsdepartementet står det at det er godt dokumentert at fysisk aktivitet gir positive effekter på elevens konsentrasjon og læringsutbytte. Tv programmet ”PULS” på NRK har tatt for seg dette prosjektet og sier at ”De positive effektene av økt aktivitet er slående”( Higraff og Holthe, NRK, 2010) Prosjektansvarlig Anita Aadland hevder at det er ikke bare helsen til barna som har blitt bedre, men at læringsmiljøet også er bedret og at det er mindre mobbing enn før (Higraff og Holthe, NRK, 2010). Lærerne på Holte skole utenfor Kristiansand sier seg enige i dette og at det er blitt roligere i timene etter at de ble mer fysisk aktive(aftenposten), mens rektoren på en annen skole i det samme prosjektet også kan bekrefter at elevene er roligere og at de konsentrerer seg bedre.(Higraff og Holthe, NRK, 2010). Det er mange positive påstander fra de deltagende skolene om hvordan prosjektet påvirker skolehverdagen, men vi lurer på hvor dokumentert dette faktisk er. Vi kan ikke se noen henvisninger til forskning eller andre linker som viser til at dette er riktige opplysninger. Er påstanden kun bygget på synsing eller finnes det vitenskap om dette?  Etter prosjektet er det mange av deltagerne som vitner til at fysisk aktivitet er bra for læringsmiljøet, men hvordan kan man egentlig bevise at et læringsmiljø har bedret seg, og på hvilken måte kan fysisk aktivitet bedre læringsmiljøet? Dette er noe som må diskuteres, og vi kommer nærmere inn på det senere i kapitel 5.

2.3 Skole- læringsmiljø

For at læring skal finne sted er det viktig med et godt læringsmiljø. Det finnes flere faktorer som kan påvirke dette. Først har vi det fysiske læringsmiljøet, altså hvordan klasserommet ser ut, hva slags resurser som finnes, og lignende. En annen faktor går på det sosiale miljøet, hvordan barnegruppa går overens og om dem føler seg trygge i gruppa. Den tredje faktoren går ut på det psykologiske. Der det handler om barnas selvtillit forhold til egen mestring, og å ha tillit til pedagogen.( Jensen og Osnes, 2009)

Hvis vi tenker på fysisk rom kan vi for eksempel se for oss en skolegård og hvordan den er bygget opp og at det skal være morsomt å bevege seg i skolegården. Et eksempel på den andre faktoren, hvordan man bygger et sosialt miljø, kan vi se på det voksne arbeidslivet, der det snakkes varmt om ”teambuilding”, hvor de ansatte møtes uformelt på for eksempel en fotballturnering. Slik blir de bedre kjent med hverandre som gjør at man kan få et bedre arbeidsmiljø. På samme måte tror vi fysisk aktivitet i skolen kan bidra til et bedre læringsmiljø. Når det gjelder den tredje faktoren om selvtillit og mestring kan man for eksempel se for seg at en elev som gjør det dårlig i teoretiske fag vil få større sjanse til å bedre selvbildet av å ha muligheten til å kunne mestre noe gjennom kroppslig aktivitet. Hvis pedagogen klarer å skape sosial og individuell trygghet gjennom fysisk aktivitet, tror vi at man har et godt utgangspunkt for at elevene lærer bedre i teoretiske fag.

3.0 Motorikk, motivasjon og angst i forhold til fysisk aktivitet

I kapittel fire tar vi for oss hva motorikk er, og hva det kan ha å si for læring. Vi skal også se på hvorfor motivasjon er viktig i forhold til dette temaet og hvilke konsekvenser bevegelsesangst kan forårsake blant noen elever.

3.1 Motorikk

Det er viktig med god motorikk når en elev skal gjennom en læringsprosess. Jo bedre motorikk et menneske har, jo mer mottakelig for læring er vi. Selve definisjonen på hva motorikk er, kan sies på mange forskjellige måter. I boka ”Idrettspedagogikk(1986)” defineres det hvordan motorikk ses i sammenheng med idrett. ”Relativt varig forandring av bevegelsesatferden som følge av erfaring”. I en annen bok ”Barn i bevegelse(1986)” har de hentet flere definisjoner ut fra andre bøker. Den ene er ”Motorikk er samspill mellom nerve og muskel” (Dal-Frederiksen, 1983). Den andre er ”Motorikk er å gjøre og å praktisere. All synlig atferd er motorikk”(Røhrmark Lohne, foredrag Dronning Mauds Minne 28.09.89). Den siste definisjonen de drar fram i ”Barn og bevegelse” er ”Motorikk er bevegelsesevne” (Jagtøien, 1996). Alle definisjonene går på at motorikk er evnen til å bevege seg, i tillegg til atferdsendringer. Motorikk påvirker hodet, følelser og kroppen. (Kårhus, 2000) Og her kommer vi innpå kognitiv læringsteori. ”Learning by doing” er et kjent sitat fra John Dewey, som hadde et kognitivt perspektiv på læring. Et barn med god motorikk vil ha lettere for å bevege seg, Og gjennom bevegelse kan man lære noe nytt, altså man lærer gjennom erfaringer man gjør med hjelp fra kroppen. ( Imsen, 2005) På grunnlag av dette kan vi se at motorikk kan ha virkning på læring.

Motorikkbegrepet kan deles i to grener, grovmotorikk og finmotorikk. Grovmotorikk er en samlebetegnelse på store bevegelser vi gjør, som inngår når man lærer å rulle rundt, sitte, krabbe, stå, gå, løpe osv. Finmotorikk er mer fine og begrensede bevegelser som vi trenger når vi skal ta tak i noe, sy, skrive, og andre presisjonskrevende handlinger. (Grindberg og Jagtøien, 1999).

 Det viser seg at for veldig mange, kan svak motorikk ha negativ betydning for lese- og skriveinnlæring. Men på hvilken måte kan dette være tilfelle? I boka ”Grunnleggende læring i et stimulerende miljø i barnehagen” er det et eksempel om akkurat dette. Når barn er i mye allsidig aktivitet, modnes hjernen. Hjernen blir blant annet i stand til å se forskjell på høyre og venstre, som er av avgjørende betydning når man skal se forskjell på bokstavene b og d, og tallene 13 og 31. Motorikken er avhengig av at sansene våre er velutviklet. Og sansene utvikles når kroppen er i aktivitet (Kibsgaard, 2008)

Ingegerd Ericsson har skrevet en bok som omhandler sammenhengen mellom motorikk, motorisk trening og innlæring, med særlig fokus på konsentrasjon og motoriske vanskeligheter.  Boka ser blant annet på i hvilken grad motorisk trening kan medføre læringseffekter på andre områder enn det motoriske. Hele boka baseres blant annet på ”MUGI prosjektet” der leseren skal få forståelse for bevegelsenes betydning for motorikken, konsentrasjonsevnen og skoleprestasjoner. Etter en del undersøkelser og analyser fant Ericsson i stor grad ut at motorikken og andre deldimensjoner i skoleprestasjonen i matematikk og svensk, forbedret seg gjennom fysisk aktivitet og ekstra motorisk trening i skolen. I boka pekes det også på at motorisk trening er bra for barn med konsentrasjonsvansker. ( http://www.idrottsforum.org/reviews/items/mostho_ericsson.html )

3.2 Motivasjon og trivsel for læring

Tidligere i oppgaven har vi sett at det står i læreplanen at fysisk aktivitet fremmer god helse og kan bidra til større motivasjon for læring. Ved hjelp av HEMIL- rapporten fra 2009 (rapport 4), kan vi se at satsingen på mer fysisk aktivitet og gode skolemåltider har positiv innvirkning på elevenes skoleprestasjoner. Det viser seg at de elevene med god helse, og de som drev med fysisk aktivitet også utenfor skolen, viste positiv utvikling på trivsel ved skolen. Og de som hadde god trivsel, følte også mer motivasjon. Derfor ser vi det relevant, i forhold tilproblemstillingen, å si hva motivasjon har å si for læringsutbytte til elevene.

 Motivasjon er viktig for at barn skal ha en læringsprosess. Barn er selvmotiverte helt fra begynnelsen, hvor de ser og tar etter sine foreldre, søsken m.fl.(Befring, 2007) I skolesammenheng vil det å ha motivasjon ha mye å si for hvor bra eleven gjør det, og ikke. Ved å gjøre eleven motivert kan medføre positive konsekvenser, og bidra til at eleven blir i stand til å utnytte sitt læringspotensial. (Befring, 2007) Kan det å bruke andre metoder, som fysisk aktivitet i andre fag enn kroppsøving, gjøre motivasjonen bedre? Eller kan det skape mindre motivasjon hos enkelte elever?

 Det kan være viktig å se forskjell på hvilke læringsmiljø man velger å ha i en klasse, for å skape mest mulig motivasjon til å lære. Boka (Jensen og Osnes, 2009) referer til flere undersøkelser som viser at læringsmiljøet i klassen har mye å si for hvordan barna setter sine egne mål, og hvordan de blir motivert. Boka har tatt for seg to forskjellige typer for læringsmiljø; et prestasjonsorientert læringsmiljø og oppgaveorientert læringsmiljø. I et prestasjonsorientert læringsmiljø ser eleven seg selv i forhold til de andre elevene, mens i et oppgaveorientert læringsmiljø ser elevene på sine egne mål innenfor oppgaven. F. eks hvis en elev ikke har like gode ferdighetene innenfor fysisk aktivitet som andre i klassen, som er presentasjonsorientert, vil kanskje ikke få like god motivasjon til å lære som hvis eleven var mer oppgaveorientert. Mens en elev som ikke er like god faglig, men føler han/hun mestrer flere elementer innenfor det fysiske, vil kanskje føle seg mer motivert til å lære hvis eleven får til det ene bedre, og dermed blir mer motivert, som igjen fører til at han/hun lærer det som var ment og læres av det.

Hvis man ser dette i forhold til kroppsøving, som skal fremme motivasjonen hos elevene, ser vi at det har mye å si hvilken metode læreren bruker i timene sine. Ved å la elevene sette sine egne mål istedenfor å gi dem et mål de skal oppnå, vil elevene lettere kunne være oppgaveorientert enn å se seg selv i forhold til de andre elevene. Noen er flinkere i kroppsøving enn andre, men det vil ikke bli like synlig under et oppgaveorientert læringsmiljø. Men da kan vi spørre oss igjen, om det er riktig og ikke fremme de elevene som er gode i kroppsøving.(Jensen og Osnes, 2009) Vil ikke det ta fra noen av elevene motivasjonen, og skape et mindre positivt læringsbilde i kroppsøving?

Motivasjon er det systemet som får følelser og handlingsimpulser ut i live. (Imsen, 2005) I rapporten fra HEMIL, som er et senter for forskning om helsefremmende arbeid, miljø og livsstil, ser vi at trivsel kommer inn som en viktig faktor for å fremme skoleprestasjonene. Vi ser da en klar sammenheng mellom læring, følelsesreaksjoner og motivasjon. Trivsel handler om positive følelser som er inne i et menneske, og som skaper en følelsesreaksjon der hjerte begynner å slå fortere, blodtrykket øker og liknende. (Imsen, 2005) Hvis en følelse som dette gir økende trivsel, kan det da være en direkte link mellom fysisk aktivitet og trivsel? Se for deg hvis du gleder deg skikkelig til noe. Da vil man for eksempel få en følelsesreaksjon, der hjertet slår fortere og blodtrykke øker. Når man beveger seg vil man kjenne de samme symptomene i kroppen. Dette gjør at man assosierer fysisk aktivitet med det å glede seg til noe, som igjen skaper trivsel. Dette er en kognitiv assosiasjon, som skjer ubevisst i kroppen. Kan vi si at fysisk aktivitet skaper læringsglede? Hvis elevene har vært ute og vært aktive, vil denne følelsen av glede kanskje fortsatt sitte igjen i kroppen når undervisningen begynner, og assosiasjonene vil overføres til det å lære. 

3.3 Frykt og angst

Som nevnt ovenfor er følelser og trivsel viktig for at læring skal forekomme, og at det derfor er bra med fysisk aktivitet fordi det nettopp skaper trivsel og motivasjon. Til tross for disse argumentene må vi også tenke på at dette ikke gjelder alle. Hva skjer for eksempel med de elevene som opplever angst og usikkerhet i forhold til fysisk aktivitet?

Det finnes ingen direkte tall på hvor mange barn i Norsk skole som sliter med angst, men angsten er der og den har uheldig virkning på prestasjonene i skolen (Imsen, 2005) Barn som sliter med angst, bruker mye mer tid på å grue seg til negative situasjoner og på å glemme angsten enn å fokusere på skolearbeid (Imsen, 2005). I denne sammenhengen kan vi for eksempel se på jenta som gruer seg til de to siste timene når klassen skal ha kroppsøving. Hele denne dagen vil bli preget av angst for det som skal komme. Samtidig vil kroppsøving verken skape trivsel eller motivasjon. Fysisk aktivitet skaper usikkerhet og angst mens det pågår, i tillegg til at det kan gå utover andre skolefag. Dermed vil vi anta at fysisk aktivitet for denne jenta er svært uheldig for hennes skoleprestasjoner.

4.0 Er fysisk aktivitet til hjelp for læring?

I denne oppgaven har vi sett på fysisk aktivitet, og hva det har å si i forhold til læring. Vi har satt oss inn i hva fysisk aktivitet og læring er, og hva det gjør for motivasjonen og trivselen hos elevene. I tillegg har vi sett på skole og læringsmiljø, og videre på hva dette har å si for læring.

Ovenfor i teksten har vi tatt for oss prosjektet fra helsedirektoratet der ca 300 skoler har testet fysisk aktivitet i skolen hver dag. I artiklene og rapporten som omhandlet dette sto det mye om hvordan den nye hverdagen hadde skapt mer ro, trivsel og læringsutbytte for elevene. Vi la merke til at det ikke fantes noen linker eller henvisninger som ga grunnlag for disse påstandene, og lurer derfor på om vi kan se på disse undersøkelsene som gjeldene når vi skal se på i hvor stor grad fysisk aktivitet har å si for læring. Å dokumentere læring i forhold til fysisk aktivitet ser vi som en veldig vanskelig oppgave. Hvis mange nok mener de har sett en forandring tror vi at dette kan ha en sannhet i seg, men at vi må huske på at det kanskje finnes lærere der ute som ikke har sett noe forskjell i det hele tatt.

Vi har sett at hovedargumentet gjennom hele teksten er Trivsel, mestring, motivasjon og bevegelsesglede. Vi føler at barna med bevegelsesangst blir helt bortglemt i litteraturen vi har brukt. Det er greit nok at barn får mye glede og utbytte av kroppslig bevegelse, men vi ser det som svært alvorlig at noen få barn skal slite med angst, frykt, og dårlig selvbilde som resultat av et program som er ment for å gjøre barnas skolehverdag bedre. Vi tror mye av dette problemet ligger i hvordan pedagogen jobber, og om han ser etter prestasjoner eller etter mestring for hver enkelt elev. Barn flest liker å leke, kanskje man kan omskape fysisk aktivitet til en slags lek. Boken ”Kroppen i lek og læring” handler om hvordan man kan gjøre bevegelse om til lek gjennom å bruke et sirkuskonsept, altså å leke sirkus. Boken inneholder konkrete eksempler på forskjellige øvelser som barn vil oppfatte som lek. Kanskje dette kan være en fin veileder for pedagoger som skal arbeide i en fysisk aktiv skole. Samtidig må vi se på de elevene som er gode i kroppsøving, og som kanskje ikke mestrer teoretiske fag like lett som praktiske fag. Er det ikke rettferdig ovenfor dem og ”løfte” selvtilliten deres ved at de får den mestringsgleden under kroppsøvingen? Vi har sett at de elevene som opplever trivsel gjør det bedre på skolen enn de som misstrives. Vil ikke de som ikke trives med fysisk aktivitet gjøre det dårligere hvis de er nødt til å bidra med disse aktivitetene?   

Selv om fysisk aktivitet er dokumenter fort å virke helseforebyggende, og det å ha god helse blir sett på som veldig gunstig for læring og læringsutbytte er det ikke dokumenter at fysisk aktivitet faktisk fremmer læring. Men vi kan se at fysisk aktivitet har flere positive sider som kan kobles opp mot elevens læringsevne. Det at elever får mer overskudd av fysisk aktivitet gjør automatisk at de er mer opplagte, og skolen blir dermed mer spennende og interessant. Elever som er opplagt vil være mer positiv til skolearbeid og de har bedre forutsettinger til å huske det som blir gjort på skolen og sitte igjen med et læringsutbytte. Andre faktorer som fysisk aktivitet er dokumentert gunstig for er f. eks. stress. Det at fysisk aktivitet faktisk stimulerer til bedre stresstoleranse kan gjøre at elever som er fysisk aktive er bedre rustet til å tåle det presset som skolen legger på elevene. Et eksempel her kan f. eks være at noen elever kan bli nervøse og stresset rundt eksamen eller andre store prøver, en elev som har vært med på idrettsarrangement kan dra fordel av at han eller hun er vandt til å konkurrere og bli målt etter prestasjoner. Hvis eleven klarer å dra med seg de erfaringene de har fra konkurranser og fysisk aktivitet til eksamen og skolearbeidet, vil han eller hun kunne takle situasjonen på en bedre måte og stressfaktoren vil da kunne være mer under kontroll. Dette er punkter som vi kan se virker positivt i forhold til fysisk aktivitet og læring i skolen. 

Hvilket grunnlag har vi for å si at god motorikk øker læringsutbyttet hos eleven? I en undersøkelse vi skrev om i kapittelet «motorikk» kom det fram at god motorikk øker læringsevnene hos eleven. Vi får vite i denne undersøkelsen at Ericsson som gjennomførte den, fant ut at god motorikk og fysisk aktivitet bedret skoleprestasjonen hos elevene i noen fag. Men hvorfor har det seg da sånn at jenter med innvandrerbakgrunn i stor grad gjør det bedre på skolen enn mange andre? På NRK og TV2 nyhetene har dette vært et veldig aktuelt tema den siste tida. Det er gjort en rekke undersøkelser, mest i Oslo området, som viser at jenter med innvandrerbakgrunn i mye større grad enn andre elever har gode karakterer på videregående skole, og tar høyere utdanning senere.

 Når vi ser disse undersøkelsene som er gjort, stiller vi oss spørsmålet om fysisk aktivitet virkelig har så mye å si for elevenes læringsutbytte? Vi har funnet mange kilder der det blir påstått, og til dels vist at fysisk aktivitet fremmer læring. Men vi har ikke funnet konkrete kilder på dette. Og i tillegg når vi ser innvandrerjenter som knapt har vært borti noen form for fysisk aktivitet, blir vi litt kritiske. Vi tror fortsatt fysisk aktivitet er bra og er med på å fremme læring, pga bedre helse, mer overskudd og trivsel hos elevene, men vi tror kanskje ikke det nødvendigvis trenger å være sånn. Det kan også være grunnen til at vi ikke har funnet konkrete kilder på dette, at ingen har klart og dokumentert dette helt sikkert fordi det finnes unntak.

Konklusjon:

I denne oppgaven har vi sett på hva fysisk aktivitet har å si for læring. Det vi har funnet ut i løpet av oppgaven er at fysisk aktivitet virker positivt på en rekke faktorer, som helse, trivsel, motivasjon og motorikk. Videre har vi sett på hva disse faktorene har å si for læringsmiljø. Før vi startet denne oppgaven trodde vi det skulle være lett å finne kilder vedrørende dette temaet. Vi syntes det var vanskelig å finne dokumentasjon på at fysisk aktivitet har en direkte påvirkning på læring. Vi har funnet stoff der vi ser at fysisk aktivitet bidrar til mer overskudd i hverdagen og at dette bidrar til å skape en bedre skolehverdag. Faktorene vi har nevnt ovenfor ser vi ikke som direkte knyttet opp til læring, men vi mener de kan bidra til at elevene får større forutsetninger for å lære. Samtidig har vi sett at fysisk aktivitet også kan virke i negativ retning for bevegelsesengstelige elever. Vi har sett at angst går utover læringsmiljøet og er dermed svært hemmende for læring. Vi tør derfor å konkludere med at barn som engster seg for fysisk aktivitet vil ha dårligere forutsetninger for å lære. Vi mener at alle kan dra nytte av mer fysisk aktivitet i skolen, men at forutsetningen for dette må være at pedagogene har god nok kompetanse og forståelse til å kunne tilrettelegge fysisk aktivitet etter alles behov og interesser.

Litteraturliste

Asbjørn Gjerset, Kjell haugen og Per Holmstad, (2001) Treningslære, Oslo, Gyldendal Norsk Forlag AS.

Befring, Edvard, (2007), skolen for barnas beste, Oslo, Det Norske samlaget.

Berge, Anne og Kippe, Karin (2006) Småbarnas kroppslige verden, Oslo, SEBU Forlag.

Brattenborg, Steinar og Engebretsen, Berit, (2007) Innføring i kroppsøvingsdidaktikk, 2. Utg. Kristiansand, Høyskoleforlaget.

Braute, Jorunn,(2007) Den fysiske fostringen i skolen er en utfordring til skoleledere og skoleeiere, kroppsøving 3, Oslo, Landslaget fysisk fostring i skolen.

Brunvand, Henrik og Gundersen, Dag Edvard (1986), Idrettpedagogikk, Oslo, Landslaget fysisk fostring i skolen.

Grindberg, Tora og Jagtøien, Greta L. (1999), Barn i bevegelse, Otta, Tano Aschehoug AS.

Helse- og Omsorgsdepartementet, Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Sosial- og Helsedirektoratet, Fysisk aktivitet og måltider i skolen Ikke ferdig!

Hermundur Sigmundsson og Jan Erik Ingebrigtsen, (2006) Idrettspedagogikk, Oslo, Universitetsforlaget.

Higraff, Marit og Holthe, Gunnar, (2010) Mer fysisk aktivitet på skolen, Nrk, http://www.nrk.no/programmer/tv/puls/5632054.html

Imsen, Gunn,(2005) Elevens verden, Oslo, Universitetsforlaget.

Jensen, Maybritt og Osnes, Heid, (2009) Kroppen i lek og læring- Sirkus i barnehage og skole, Oslo, Fagforlaget.

Kårhus, Svein (2000), Ledelse og instruksjon, Oslo, Gyldendal Norske Forlag AS.

Loland, Sigmund (2000), Idrett, kultur og samfunn, Oslo, Gyldendal Norske Forlag AS.

Martinsen, Anders og Mo, Ingeborg, (2007) Mer gym, mer læring, Aftenposten 5. Mai.

Samdal, Oddrun (2009), HEMIL- rapport nr. 4- sammenhengen mellom fysisk helse, skolemiljø, skoletrivsel og skoleprestasjoner, Universitetet i Bergen.

Tjomseland, Hege og Wold, Bente, (2007) Utvidet fysisk aktivitet ved lø skole, kroppsøving 6. Oslo, Landslaget fysisk fostring i skolen.

 http://www.helsedirektoratet.no/fysiskaktivitet/skole/

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2009/mer-fysisk-aktivitet-i-skolen.html?id=574137

Adapsjon og adaptasjon må ikke forveksles med adopsjon

Tilpasning betyr å innordne seg eller tilpasse seg, eksempelvis til nye omgivelser. Låneordene adaptasjon og adapsjon (fra latin adaptare å tilpasse) har lignende betydning. Begrepene brukes i flere sammenhenger:

• Tilpasning (biologi) er knyttet til evolusjonsteori og naturlig seleksjon og handler om hvordan individers egenskaper og atferd gjør dem vellykka i miljøet de lever i.

• Adaptasjon i betydningen domestisering av planter og dyr: Den prosess dyr, planter og andre organismer gjennomgår når de tilpasses til et menneskeskapt miljø, f.eks. til et liv som husdyr eller nytteplante.
  • Se også planteforedling

• Adaptasjon (medisin), viser til sanseorganenes tilpasning til, eller omstilling av følsomheten i forhold til, en vedvarende stimulering.

• Adaptasjon (litteratur), viser til tilpasning eller ny produksjon av et litterært verk fra bok til film eller tilpasninger mellom ulike litterære genre, samt tilpasninger fra bok til teater, film til dataspill og så videre.
• -Wikipedia-

Epistemologi

<> Alle mennesker besitter kunnskap - de fleste vet at himmelen er blå, at hester har fire ben, at Eiffeltårnet står i Paris, at jorden går i bane rundt solen, at det er galt å stjele og at dersom man skal opp til en eksamen, må man arbeide med faget for å oppnå en god karakter. Men hvordan oppnår man kunnskap? Det er dette spørsmålet epistemologien arbeider med. Epistemologi kalles også ofte for erkjennelsesteori http://filosofi.no/epist.html

Fagdidaktikk

Fagdidaktikk er konkretiseringen av didaktikken (vitenskapen om læring og undervisning) for et bestemt fag eller en gruppe av fag. Fagdidaktikken står dermed i snittflaten mellom pedagogikk og de ulike fagene, og den skiller seg fra generell didaktikk og pedagogikk ved at den er sterkt knyttet til de enkelte fagene. I Norge undervises det i de ulike fagdidaktikkene i tilknytning til lærerutdanningene og i praktisk-pedagogisk utdanning. Noen av fagdidaktikkene har også vokst fram som egne og selvstendige forskningsfelt. Et eksempel er matematikkdidaktikk som en kan studere på master og doktorgradsnivå ved flere universiteter og høgskoler.
- Wikipedia-

Mediepedagogikk, Digital storytelling av Sunniva Hegvik

Spesialundervisningens plass i den inkluderende skolen.

Innhold

Innledning: 3

1.0 Hva er Tilpasset opplæring og spesialundervisning?. 4

1.1 Tilpasset opplæring: 4

1.2 Spesialundervisning: 4

2.0 Skolen og inkludering: 5

2.1 En skole for alle og enhver: 5

2.2 Hvorfor en inkluderende skole?. 5

2.3 Likeverd: 6

3.0 Reformer og rettigheter. 6

3.0 Læreplanene om inkludering. 6

3.1 Rettslig forpliktelser: 7

4.0 Hvilken plass har spesialundervisning i den inkluderende skolen. 8

4.1 Er spesialundervisning segregerende eller inkluderende: 8

Konklusjon: 12

Litteraturliste: 13

Innledning:

I denne oppgaven tar jeg for meg problemstillingen:

”Gjør rede for og drøft argumentasjonen angående spesialundervisningens plass i en skole der prinsippet om inkludering og tilpasset opplæring gjelder for alle”.

Årsaken til at jeg valgte denne problemstillinga er fordi jeg synes dette er et spennende tema, samt at jeg ser det svært relevant i forhold til videre praksis da jeg gjerne kunne tenkt meg å jobbe i skolen etter utdanningen.

For å kunne svare på problemstillingen har jeg delt oppgaven inn i fire hovedkapitler i tillegg til innledning og konklusjon. I det første kapitelet forklarer jeg begrepene ”Tilpasset opplæring” og ”Spesialundervisning”, der jeg vil legge hovedvekten på det siste. Det andre kapitelet går på skolen og inkluderingsprinsippet, i forhold til betydning, visjon og hensikt. I det tredje kapitelet tar jeg for meg hva de forskjellige reformene sier om de overnevnte temaene og hvilke rettigheter elevene har. I det siste kapitelet drøfter jeg det jeg har funnet ut i forhold til problemstillinga, der jeg skal se på hvilken plass spesialundervisningen har i en inkluderende skole. For å finne svar på dette har jeg sett etter om det finnes noen sammenheng mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning, samt at jeg skal ta for meg forskjellige argumentasjoner på hvorfor spesialundervisning kan bli tolket som inkluderende eller segregerende.

1.0 Hva er Tilpasset opplæring og spesialundervisning?

I dette kapittelet ønsker jeg å se litt nærmere på begrepene ”tilpasset opplæring” og ”spesialundervisning”. Senere i oppgaven vil jeg se på hvordan disse begrepene kan ses i sammenheng med hverandre og hva som skiller dem.

1.1 Tilpasset opplæring:

Tilpasset opplæring sies å være en forutsetning for å skape et likeverdig og inkluderende miljø i skolen (Utdanningsdirektoratet, 2009). Den bygger på prinsippet som er innfelt i lærerplanen om at skolen skal gi alle barn like rettigheter samt at den skal inkludere alle barn, uansett hvilke forutsetninger eller begrensninger de har. Dette vil si at skolen, eller læreren skal kunne tilpasse hver enkelt elevs behov innenfor den ordinære undervisningens rammer (Befring & Tangen, 2008). Barna har altså ikke krav på omfattende tiltak som for eksempel ene- undervisning, og det er heller ingen krav om spesialpedagogisk kompetanse.

1.2 Spesialundervisning:

Spesialundervisning er et enkeltvedtak som gis de elever som ikke får riktig utbytte fra den ordinære undervisningen. Dette vil si at man har tilrettelagt et formelt vedtak som skal gi et spesielt tilbud til en enkelt elev. Slike vedtak skal baseres på en ”sakskyndig vurdering av elevens behov” (Befring & Tangen, 2008, s. 129). Slike vurderinger kan for eksempel bli gjort av PP- tjenesten (Pedagogisk Psykologisk tjeneste) og BUP (barne- og ungdomspsykolog) Opplæringen skal tilpasses den enkelte eleven, derfor gir loven ingen klare retningslinjer på form og innhold i spesialundervisningen. Dette er altså en ”individualisert opplæringsplan” (Befring & Tangen, 2008, s. 129). Spesialundervisning kan for eksempel være alt fra små opplegg for barn med lese- og skrivevansker et par timer i uken, til å være et mer omfattende opplegg for et sterkt utviklingshemmet barn, der mestring av dagligdagse oppgaver står i fokus (Befring & Tangen, 2008). I spesialundervisningen skal man ikke bare fokusere på elevens vansker, men på hele elevens livsverden (Imsen, 2005). Dette vil si at man også må arbeide med omgivelsene rundt barnet, og slik undervisning krever spesiell kompetanse (Imsen, 2005).

Rådet for funksjonshemmede hevder at spesialundervisning håndterer det spesielle på en individuell måte, som tilsier at barn som ikke klarer å følge det ordinære undervisningsopplegget fortsatt blir sett på som avvikende eller annerledes. (Rådet for funksjonshemmede, 1999). Selv om eleven går på samme skole som ”normale” barn vil de likevel ikke være en komplett del av fellesskapet. Denne situasjonen kalles for ”inkorporering”, som mange mener at strider mot det ønskede målet som er å være en inkluderende skole (Rådet for funksjonshemmede, 1999).

2.0 Skolen og inkludering:

I dette kapitlet tar jeg for meg hva en inkluderende skole innebærer, og hvilke hensikter som ligger bak. Jeg har også valgt å skrive litt om likeverd. Årsaken til at jeg har tatt med dette kapitler er fordi jeg ser det som et relevant bakteppe til drøftingen som kommer i del fire.

2.1 En skole for alle og enhver:

Peder Haug beskriver dagens skole som et resultat av tre utviklingsfaser i historien. Der man først snakket om likeverd på en slik måte at alle skulle ha like rettigheter til å gå på skolen. Senere så man at slett ikke alle barn fikk utbytte av dette tiltaket, som resulterte i en fremvekst av spesialskoler. Til sist, på 1960- tallet ble det gjennom aksjonen ”rettferd for de handikappede” ytret sterke meninger om at det burde være skolens ansvar å gi alle barn et personlig utbytte av undervisningen (Rådet for funksjonshemmede, 1999). Her mente man at skolen skal tilpasse seg elevene, og ikke omvendt.

Prinsippet inkludering bygger på at alle mennesker har lik verdi, og at ingen skal bli tilsidesatt. Begrepet skal i bred forstand omfatte alle mennesker, uansett nasjonalitet, religion eller andre avvik fra normaliteten. I denne sammenhengen vil begrepet hovedsakelig bety at skolen skal være for alle, og at man i den sammenheng skal innlemme funksjonshemmede inn i den ordinære skolen. (Befring & Tangen, 2008) Inkluderende undervisning vil derfor være en undervisningsform som også skal treffe barn med særskilte behov. Undervisningen må legges opp på en variert og fleksibel måte, slik at alle skal få faglig og sosialt utbytte av den (Imsen, 2005).

2.2 Hvorfor en inkluderende skole?

Barn som er annerledes kan gi et unikt og originalt bidrag i vårt samfunn (Arnesen, 2010), men dette speiler dessverre ikke alles oppfatning. I dagens samfunn finnes det mange fordommer, og ”usikkerhet” knyttet til funksjonshemmede, og det er dette man ønsker å endre på (Befring & Tangen, 2008). Ofte er det slik at man griper inn i skolen hvis samfunnsproblemer skal løses (Imsen, 2005). I den inkluderende skolen er hensikten at man skal ”normalisere” funksjonshemming på en slik måte at folk blir mer vant med, og mer tolerante ovenfor mennesker som ”avviker” fra ”normaliteten”. Samtidig ønsker man å skape et sosialt fellesskap der alle skal kunne bidra og der ingen skal bli utelatt (Befring & Tangen, 2008).

2.3 Likeverd:

I mange sammenhenger ser man at begrepene likestilling og likeverd blir brukt om hverandre. Likeverd trenger ikke bety at man skal behandle alle likt, men at man skal respektere, anerkjenne og verdsette ulikhetene hos de enkelte individene. Når vi snakker om likestilling bør vi skille mellom formell likestilling og reel likestilling (NOU, Norges offentlige utredninger, 2001). Selv om funksjonshemmede er formelt likestilt med andre, vil man likevel ikke kunne sikre likestilling mellom mennesker. Derfor vil det være ønskelig at man får en reel likestilling som henger sammen med resultatlikhet. Dette betyr blant annet at funksjonshemmede skal ha de samme rettighetene, mulighetene og tilbudene som alle andre i samfunnslivet (NOU, Norges offentlige utredninger, 2001), samt at de skal kunne medvirke i sin egen hverdag (Imsen, 2005).

3.0 Reformer og rettigheter

I dette Kapitelet skal jeg hovedsaklig ta for meg hva L 97 og kunnskapsløftet (L06) sier om tilpasset opplæring, og hva dette har å si for inkludering. Jeg ønsker også å se litt på hvilke rettslige forpliktelser skolen har i forhold til spesialundervisning og tilpasset opplæring.

3.0 Læreplanene om inkludering

Myndighetene kommer hele tiden med nye retningslinjer som skal utvikle skolen. For å få fram nye tanker og ideer om hvordan en skole skal fungere trenger man en læreplan som er et viktig styringsinstrument for at skolen skal bevege seg i riktig retning (Imsen, 2005). Læreplanene har status på lik linje som forskrift i loven, dette vil si at loven tilpasses ettersom nye læreplaner blir tilført (Befring & Tangen, 2008).

Et tema som blir tydelig ytret i L97 er at skolen skal være et sted for alle, der man skal tilpasse seg hver enkelt elev. Ønsket var å utvikle et sosialt fellesskap på tvers av elevenes anlegg og ressurser. Målet var å skape en bedre forståelse for ulikheter (Ekeberg & Holmberg, 2000). Kunnskapsløftets (K06) store satsning er å skape et bedre fellesskap ved å forsterke bruken av tilpasset opplæring, som igjen skal kunne redusere antall barn som mottar spesialundervisning (Imsen, 2005). Man skal bruke dette som et verktøy for å nå kompetansemålene (Utdanningsdirektoratet, 2009). I boka ”tilpasset opplæring” av Lars Gunnar Befring finnes et sitat fra UFDs- informasjonsbrosjyre til foreldre som lyder slik:

Målet for kunnskapsløftet er at alle elever skal tilegne seg grunnleggende ferdigheter og den kompetanse de trenger for å klare seg i livet, Alle skal få de samme mulighetene til å utvikle sine evner, uansett sosial eller etisk bakgrunn(Briseid, 2006, s 45, sitert fra: Informasjonsbrosjyre til foreldre om Kunnskapsløftet, s.3).

Samtidig skal tilpasset opplæring gjelde for både de svake elevene, og de faglige sterke elevene (Imsen, 2005). Selv om selve begrepet tilpasset opplæring ikke ble innfelt i noen skolereformer før M87 (Ekeberg & Holmberg, 2000), kunne man allerede i mønsterplanen av 1974 se formuleringer som tydelig bygger på det samme prinsippet:

”Den enkelte elev skal ikke på noe trinn og på noe område bli holdt tilbake i sin utvikling og sin læring, og han skal heller ikke på noe trinn eller på noe område bli stilt krav om tempo og innsats som ikke svarer til hans forutsetninger” (Imsen, 2005)

Dette blir også bekreftet i opplæringsloven§1-2 som lyder slik: ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen.”

3.1 Rettslig forpliktelser:

Alle har rett til opplæring, men hva innebærer dette? Spesialundervisning er en rettighet alle barn har, dette vil si at man om nødvendig vil få støtte fra domstolen som kan pålegge pliktansvarlige straff eller oppfylling av retten (Befring & Tangen, 2008). Begrepet ”forpliktelse” betyr i denne sammenheng at staten, kommunen eller skolen har en ”rettslig forpliktelse” ovenfor elevene sine, der man ikke kan eller får lov til å avslå pga for eksempel manglende ressurser. Selv om tilpasset opplæring er innfelt i opplæringslova, er det derimot, ut ifra hva jeg har nevnt ovenfor, ingen direkte individuell rett, men mer som et grunnleggende prinsipp som skal ligge til grunn i undervisningen (NOU 2003:16, 2003). For øvrig har man rett på en undervisning som skal gi elevene mulighet til å ”fullføre” de faglige kravene. I veilederen til opplæring om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning blir dette beskrevet slik:

”Det understrekes at elevene ikke har rett til å nå kompetansemålene, men at skoleeier har plikt til å legge opplæringen til rette på en slik måte at eleven skal ha en rimelig mulighet til å nå kompetansemålene” (Utdanningsdirektoratet, 2009, s. 21)  

Her legger jeg merke til at det ikke er presisert hvilken metode som skal benyttes.

4.0 Hvilken plass har spesialundervisning i den inkluderende skolen

I denne delen av oppgaven vil jeg drøfte hvilken plass spesialundervisningen har i dagens skole, og om den stemmer overens med inkluderingsprinsippet.

4.1 Er spesialundervisning segregerende eller inkluderende:

Skolen skal navigere etter relasjoner, kvalitet og tilhørighet. For å oppnå dette vil tilpasset opplæring være et godt verktøy for inkludering i samfunnet. Likevel ser man at undervisningen for 40 % av de funksjonshemmede er svært preget av segregerte løsninger, som vil si at man blir utstøtt fra fellesskapet (Befring & Tangen, 2008). Etter å ha sett gjennom forskjellige lærebøker om dette temaet har jeg fått et inntrykk av at tilpasset opplæring og spesialundervisning ofte står i konflikt mot hverandre i forhold til å bevare det inkluderende prinsippet. I kapittel 1.2 ser vi at spesialundervisning blir beskrevet som en individuell undervisningsform som kan framstå som utestengende, eller segregerende. Pedagoger i fagfeltet mener at barn som får spesialundervisning ofte sliter med lavere selvfølelse som gir dem større vanskeligheter til å utfolde seg i samme grad som andre barn. (Rune, 2006) Er det slik at spesialundervisning er en bortstuing av barn som forstyrrer, eller hindrer den ordinære undervisningen? I kunnskapsløftet er det tydelig presisert at skolen skal tilpasse seg alle barn, uansett hvilke forutsetninger de har. Samtidig har de også et sterkt fokus på at de som trenger ekstra hjelp skal få det. Kanskje er det slik at ”jo bedre tilrettelagt den vanlige undervisningen er, jo mindre vil behovet for spesialundervisning være?” (Befring & Tangen, 2008, s. 151)

I dagens skole kan vi se at elevens behov for tilpasning ikke går overens med læreplansverket retningslinjer.  Hvis man alltid skal ha hovedfokus på elevenes individuelle faglig behov slik de har rett til, vil dette kunne ramme fellesskapet. Dette gjelder også den andre veien, at ønsket om et fellesskap kan gå utover det faglige. Elever behøver både tilpassning og et sosialt fellesskap rundet seg, og det er viktig å ikke la det ene gå på bekostning av det andre (Befring & Tangen, 2008). Vi kan si at ideologien om tilpasset opplæring er ment for å treffe denne problemstillingen siden den har fokus på at man skal treffe hver enkelt elev samt at den skal danne et inkluderende fellesskap.  Jeg har fått et inntrykk av at læreplanens ønske om å kunne nå alle gjennom ordinær undervisning har kommet et hakk lengre fram enn det som i realiteten praktiseres. Som nevnt i kapitel tre er jo ikke tilpasset opplæring noen plikt i den forstand at man kan bli ”tatt” for det, og dermed vil kanskje mange lærere fortsette å undervise på den tradisjonelle måten, slik de alltid har gjort. Kanskje dette kan være årsaken til at så mange får individualisert spesialundervisning i dag.

I teksten har jeg nevnt at likeverd ikke nødvendigvis trenger å være at alle blir behandlet likt, men at alle skal ha de samme mulighetene og rettighetene. Jeg har også nevnt at spesialundervisning er en rettighet alle barn har krav på hvis de har behov for det. På bakgrunn av disse to utsagnene kan man derfor si at spesialundervisning framstår som et likeverdig tilbud, siden det gjelder alle barn, og at man i den sammenheng kan velge å se spesialundervisning som en forlengende arm for fellesskapet. Å danne et fellesskap handler ikke alltid om å ha fellese fordeler eller rettigheter, slik jeg nevnte tidligere i teksten. Det kan også handle om å ha medvirkning i eget liv. Barn som opplever spesialundervisningen som segregerende har også muligheten til å takke nei til dette tilbudet, noe som gir barnet medvirkning i sin egen hverdag. Mulighet til medvirkning blir i kapitel 2.3 sett på som en likeverdig situasjon.

I kapittel 1.1 har jeg skrevet at tilpasset opplæring skal skje innenfor den ordinære undervisningens rammer. Men hva er vel ordinære rammer i tilpasset opplæring? Det finnes ingen krav om at tilpasset opplæring må skje inne i klasserommets ”fysiske” rammer (Befring & Tangen, 2008), noe som åpner opp for større variasjon i undervisningen. Her er vi inne på differensiert opplæring som går ut på å være variert og fleksibel i undervisningen. Dette betyr kanskje at barn med uspesifiserte vansker får de samme mulighetene til å få ekstra hjelp med for eksempel individuell opplæring eller oppdeling i gruppe, men det er også viktig å presisere at dette ikke er noen rettighet. Eleven har derfor som nevnt i kapitel 3.1 ingen lov i ryggen som kan forsvare hans behov, med mindre han/hun har en diagnose eller tydelige behov som kan avsløres ved en sakkyndig vurdering. En annen ulikhet er at differensiert undervisning må holde seg til planverket mens spesialundervisning gir rom for å avvike noe fra kunnskapsløftet (Befring & Tangen, 2008). Det som både kan være en fordel og ulempe med slik undervisning er at hvilken som helst lærer kan utføre undervisningen. Hvis differensiert undervisning ligger under tilpasset opplæring, tolker jeg det slik at det er godtatt som et inkluderende verktøy, og i så fall ser jeg ingen klar årsak til at spesialundervisning ikke også kan være det. I artikkelen, hvis side står vi på. Står det derimot slik:

”Inkluderende undervisning er noe helt annet og kan ikke ses som en fortsettelse og videre utvikling av spesialundervisningen i skole” (Støfring, 2003).

Her sier man med andre ord at spesialundervisning ikke skal settes i sammenheng med inkluderende undervisning. Dette tolker jeg som at spesialundervisning ikke har noe med inkludering å gjøre. I teoridelen har jeg beskrevet både tilpasset opplæring og inkluderende opplæring, der jeg har sett at disse to bygger på det samme prinsippet. I tillegg har tilpasset opplæring også blitt beskrevet som redskap for inkludering, samt at vi har sett likheter mellom differensiert undervisning og spesialundervisning. De forskjellige påstandene ser ut til ikke å passe sammen i mine øyne.

I boken ”tilpasset opplæring og spesialpedagogisk arbeid i skolen” hevder man at tilpasset opplæring gjelder all undervisning, både spesialundervisning og ordinær undervisning (Ekeberg & Holmberg, 2000). Dette blir også bekreftet I utdanningsdirektoratets veileder for spesialundervisning i grunnskolen, 2004, der man kan lese at:

”Spesialundervisning… må betraktes som en del av arbeidet med å gi alle elever tilpasset opplæring, i form av tiltak ovenfor elever med særskilte behov”, (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004)

Slik jeg ser det strider dette mot sitatet på side 9 i kapitel 4.1 der man hevder at spesialundervisning ikke kan settes i sammenheng med inkluderende undervisning. Hvis spesialundervisning ligger under prinsippet om tilpasset undervisning synes jeg det blir forvirrende å skulle drøfte om spesialundervisning har en plass i den inkluderende skolen, da den tydelig har sin plass allerede. Kanskje ville det vært mer relevant å spørre seg om spesialundervisning er segregerende. Det er jo ikke sikkert at elevene som mottar denne hjelpen føler seg utelatt på noen slags måte. Kan man være segregert hvis man ikke føler det slik selv. Det å tilhøre noe tror jeg kan bygge like mye på følelsen hos den enkelte, og ikke nødvendigvis på hvordan man tolker diverse reformer og begrepsvalg. Tidligere i teksten trakk jeg fram et sitat der pedagoger hevder at elever som mottar spesialundervisning har lavere selvfølelse, men jeg kan ikke finne noen henvisning til hvordan de har kommet fram til dette. Har man basert denne ”valgte sannheten” på antagelser, eller ligger det omfattende forskning bak dette. Jeg har selv fått spesialundervisning i både norsk og engelsk gjennom hele barne- og ungdomskolen, og min erfaring fra dette er bare positiv. Vi var en gjeng på 5 stykker fra forskjellige klasser som tuslet fram og tilbake mellom timene, og jeg husker tydelig at jeg trivdes og at det var mange som missunnet oss. Det er altså ingen automatikk at det er de som får spesialundervisning som er segregerte. Det kan også være de som må sitte igjen. Man må også være oppmerksom på at noen kan føle det helt motsatt. Ut ifra dette tror jeg at spesialundervisning kan oppleves som både inkluderende og segregerende på en og samme tid, eller hver for seg.

Tidligere i oppgaven nevnte jeg at noen oppfatter spesialundervisning som et hinder for den inkluderende skolen. Årsaken til dette var fordi man fortsatt forholder seg til de ”spesielle” på en spesiell måtte. Det har blitt nevnt at man skal verdsette det unike, men kan dette framstå som en dobbeltmoral i forhold til ønsket om at alle skal ha det likt. Dette dilemmaet blir presisert her: ”Problemet er at spesialpedagogene tror på et unikt menneske, men dette unike mennesket ser de på og analyserer med like øyne og som et resultat av dette blir ulikheten lik” (Rune, 2006, s. 9). Det er mulig selve ordet spesialundervisning kan virke segregerende i seg selv, samtidig kan man jo også se en likhet mellom begrepene ”unik” og ”spesiell”. Hovedforskjellen mellom disse ordene er helst hvordan vi oppfatter dem, men betydningen er så å si den samme.

I kapitel 3.0 nevner jeg at tilpasset opplæring skal omfatte både de flinke og de svake elevene. I boken ”tilpasset opplæring” kan man derimot ganske tidlig i boken lese at tilpasset opplæring tar utgangspunkt i å ivareta de svakeste i samfunnet, til ”de som av forskjellige grunner trenger spesiell hjelp eller støtte” (Briseid, 2006, s. 15). Dette oppfatter jeg som svært forvirrende. Er det slik at det finnes uklarheter om hvilken hensikt tilpasset opplæring skal ha? I arbeidet med denne oppgaven har jeg sett i mange bøker som omhandler tilpasset opplæring, og i flere av disse har tilpasset opplæring blitt satt i sammenheng med spesialpedagogiske problemer som lærevansker, problematferd eller funksjonshemming. Hvor er bøkene om de ”sterke” elevenes muligheter ved tilpasset opplæring? Hvilke fordeler får de ut av dette? På en måte kan man si at de sterkeste elevene også er avvikende, og at de også trenger ekstra stimulering utover det vanlige. Holder vi dem tilbake. Jeg er bekymret for at tilpasset opplæring muligens kan være et kompromiss mellom å nå de sterke og svake elevene på en slik måte at ingen får det utbyttet de virkelig trenger. Det er jo ingen hemmelighet at mange skoler sliter med økonomien, og jeg vil jo tro at man kan spare mye penger på å bruke vanlige lærere framfor å ansette spesialpedagoger. Hvis dette er tilfellet mener jeg at vi har et stort problem.

Konklusjon:

I denne oppgaven har jeg sett på hva spesialundervisning og tilpasset opplæring er, og hva reformene sier om disse. Jeg har i løpet av denne oppgaven funnet ut at det finnes uenigheter angående spesialundervisningens plass. Noen mener at spesialundervisning gir barna likeverd i den forstand at alle har lik rett til å få dette ved behov, samt at man også kan se det som en metode innenfor tilpasset opplæring. Andre mener at spesialundervisning er segregerende og at det ikke har noen kobling til inkluderende opplæring, som i min forstand er ganske likt som tilpasset opplæring. Det skal derfor ikke ses i sammenheng med hverandre. Videre har jeg drøftet de forskjellige påstandene mot hverandre.

Før jeg startet denne oppgaven trodde jeg det skulle være lett å finne kilder som kunne gi meg svar på dette temaet, men jeg syntes det var vanskelig å finne noe konkret som kunne fortelle meg noe om spesialpedagogikkens plass i den inkluderende skolen. Jeg savnet blant annet noen undersøkelser blant elever, der jeg kanskje kunne fått svar på hvordan de oppfatter spesialundervisning.

Faktorene jeg har nevnt ovenfor ser jeg ikke som direkte knyttet opp til spesialundervisningens plass, men at det er relevant i forhold til å danne seg en selvstendig individuell mening angående dette temaet. Jeg oppfatter denne saken som et prosjekt i utvikling. Jeg tør derfor heller ikke å konkludere at spesialundervisning er inkluderende, men i forhold til retten til å få undervisning som skal svare til elevens behov, samt å se på reformenes visjon om å gi alle barn muligheten til å lykkes, kan jeg si at mitt foreløpige inntykk av spesialundervisning er at det kan brukes som et verktøy for inkludering. Samtidig ser jeg at tilpasset opplæring er et godt alternativ hvis man klarer å gjennomføre det i praksis, dette forutsetter at alle ansatte ved skolen burde ha kompetanse om hva tilpasset opplæring faktisk innebærer. Jeg liker ideologien om at tilpasset opplæring svært godt, men slik det er i dag er jeg kritisk til om det gagner alle, derfor tror jeg at spesialundervisning fortsatt har en plass i skolen.

Litteraturliste:

Arnesen, A. L. (2010). Det pedagogiske nærvær. Oslo: Abstrakt forlag.

Befring, E., & Tangen, R. (2008). Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Briseid, L. G. (2006). Tilpasset opplæring og flerfaglig samarbeid. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Ekeberg, T. R., & Holmberg, J. B. (2000). Tilpasset opplæring og spesialpedagogisk arbeid i skolen. Otta: Tano Aschehoug.

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2003:16. (2003). I første rekke. Oslo: NOU.

NOU, Norges offentlige utredninger. (2001). Fra bruker til borger. NOU.

Rune, H. S. (2006). Vilje til likhet om norsk spesialpedagogikks legitimitet. Spesialpedagogikk, nr. 7 , s. 8.

Rådet for funksjonshemmede. (1999). Den inkluderende skolen- uttalelse fra rådet for funksjonshemmede. Oslo: Kirke- utdannings- og forskningsdepertementet.

Støfring, E. (2003). Hvis side står vi på? Spesialpedagogikk, nr.4 , s. 8.

Utdannings- og forskningsdepartementet. (2004). Spesialundervisning i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Læringssentret.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Spesialundervisning, Veileder til opplæring om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Resultat: B