Innhold
I denne oppgaven tar jeg for meg problemstillingen:
”Gjør rede for og drøft argumentasjonen angående spesialundervisningens plass i en skole der prinsippet om inkludering og tilpasset opplæring gjelder for alle”.
Årsaken til at jeg valgte denne problemstillinga er fordi jeg synes dette er et spennende tema, samt at jeg ser det svært relevant i forhold til videre praksis da jeg gjerne kunne tenkt meg å jobbe i skolen etter utdanningen.
For å kunne svare på problemstillingen har jeg delt oppgaven inn i fire hovedkapitler i tillegg til innledning og konklusjon. I det første kapitelet forklarer jeg begrepene ”Tilpasset opplæring” og ”Spesialundervisning”, der jeg vil legge hovedvekten på det siste. Det andre kapitelet går på skolen og inkluderingsprinsippet, i forhold til betydning, visjon og hensikt. I det tredje kapitelet tar jeg for meg hva de forskjellige reformene sier om de overnevnte temaene og hvilke rettigheter elevene har. I det siste kapitelet drøfter jeg det jeg har funnet ut i forhold til problemstillinga, der jeg skal se på hvilken plass spesialundervisningen har i en inkluderende skole. For å finne svar på dette har jeg sett etter om det finnes noen sammenheng mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning, samt at jeg skal ta for meg forskjellige argumentasjoner på hvorfor spesialundervisning kan bli tolket som inkluderende eller segregerende.
1.0 Hva er Tilpasset opplæring og spesialundervisning?
I dette kapittelet ønsker jeg å se litt nærmere på begrepene ”tilpasset opplæring” og ”spesialundervisning”. Senere i oppgaven vil jeg se på hvordan disse begrepene kan ses i sammenheng med hverandre og hva som skiller dem.
1.1 Tilpasset opplæring:
Tilpasset opplæring sies å være en forutsetning for å skape et likeverdig og inkluderende miljø i skolen (Utdanningsdirektoratet, 2009) . Den bygger på prinsippet som er innfelt i lærerplanen om at skolen skal gi alle barn like rettigheter samt at den skal inkludere alle barn, uansett hvilke forutsetninger eller begrensninger de har. Dette vil si at skolen, eller læreren skal kunne tilpasse hver enkelt elevs behov innenfor den ordinære undervisningens rammer (Befring & Tangen, 2008) . Barna har altså ikke krav på omfattende tiltak som for eksempel ene- undervisning, og det er heller ingen krav om spesialpedagogisk kompetanse.
1.2 Spesialundervisning:
Spesialundervisning er et enkeltvedtak som gis de elever som ikke får riktig utbytte fra den ordinære undervisningen. Dette vil si at man har tilrettelagt et formelt vedtak som skal gi et spesielt tilbud til en enkelt elev. Slike vedtak skal baseres på en ”sakskyndig vurdering av elevens behov” (Befring & Tangen, 2008, s. 129) . Slike vurderinger kan for eksempel bli gjort av PP- tjenesten (Pedagogisk Psykologisk tjeneste) og BUP (barne- og ungdomspsykolog) Opplæringen skal tilpasses den enkelte eleven, derfor gir loven ingen klare retningslinjer på form og innhold i spesialundervisningen. Dette er altså en ”individualisert opplæringsplan” (Befring & Tangen, 2008, s. 129) . Spesialundervisning kan for eksempel være alt fra små opplegg for barn med lese- og skrivevansker et par timer i uken, til å være et mer omfattende opplegg for et sterkt utviklingshemmet barn, der mestring av dagligdagse oppgaver står i fokus (Befring & Tangen, 2008) . I spesialundervisningen skal man ikke bare fokusere på elevens vansker, men på hele elevens livsverden (Imsen, 2005) . Dette vil si at man også må arbeide med omgivelsene rundt barnet, og slik undervisning krever spesiell kompetanse (Imsen, 2005) .
Rådet for funksjonshemmede hevder at spesialundervisning håndterer det spesielle på en individuell måte, som tilsier at barn som ikke klarer å følge det ordinære undervisningsopplegget fortsatt blir sett på som avvikende eller annerledes. (Rådet for funksjonshemmede, 1999) . Selv om eleven går på samme skole som ”normale” barn vil de likevel ikke være en komplett del av fellesskapet. Denne situasjonen kalles for ”inkorporering”, som mange mener at strider mot det ønskede målet som er å være en inkluderende skole (Rådet for funksjonshemmede, 1999) .
2.0 Skolen og inkludering:
I dette kapitlet tar jeg for meg hva en inkluderende skole innebærer, og hvilke hensikter som ligger bak. Jeg har også valgt å skrive litt om likeverd. Årsaken til at jeg har tatt med dette kapitler er fordi jeg ser det som et relevant bakteppe til drøftingen som kommer i del fire.
2.1 En skole for alle og enhver:
Peder Haug beskriver dagens skole som et resultat av tre utviklingsfaser i historien. Der man først snakket om likeverd på en slik måte at alle skulle ha like rettigheter til å gå på skolen. Senere så man at slett ikke alle barn fikk utbytte av dette tiltaket, som resulterte i en fremvekst av spesialskoler. Til sist, på 1960- tallet ble det gjennom aksjonen ”rettferd for de handikappede” ytret sterke meninger om at det burde være skolens ansvar å gi alle barn et personlig utbytte av undervisningen (Rådet for funksjonshemmede, 1999) . Her mente man at skolen skal tilpasse seg elevene, og ikke omvendt.
Prinsippet inkludering bygger på at alle mennesker har lik verdi, og at ingen skal bli tilsidesatt. Begrepet skal i bred forstand omfatte alle mennesker, uansett nasjonalitet, religion eller andre avvik fra normaliteten. I denne sammenhengen vil begrepet hovedsakelig bety at skolen skal være for alle, og at man i den sammenheng skal innlemme funksjonshemmede inn i den ordinære skolen. (Befring & Tangen, 2008) Inkluderende undervisning vil derfor være en undervisningsform som også skal treffe barn med særskilte behov. Undervisningen må legges opp på en variert og fleksibel måte, slik at alle skal få faglig og sosialt utbytte av den (Imsen, 2005) .
2.2 Hvorfor en inkluderende skole?
Barn som er annerledes kan gi et unikt og originalt bidrag i vårt samfunn (Arnesen, 2010) , men dette speiler dessverre ikke alles oppfatning. I dagens samfunn finnes det mange fordommer, og ”usikkerhet” knyttet til funksjonshemmede, og det er dette man ønsker å endre på (Befring & Tangen, 2008) . Ofte er det slik at man griper inn i skolen hvis samfunnsproblemer skal løses (Imsen, 2005) . I den inkluderende skolen er hensikten at man skal ”normalisere” funksjonshemming på en slik måte at folk blir mer vant med, og mer tolerante ovenfor mennesker som ”avviker” fra ”normaliteten”. Samtidig ønsker man å skape et sosialt fellesskap der alle skal kunne bidra og der ingen skal bli utelatt (Befring & Tangen, 2008) .
2.3 Likeverd:
I mange sammenhenger ser man at begrepene likestilling og likeverd blir brukt om hverandre. Likeverd trenger ikke bety at man skal behandle alle likt, men at man skal respektere, anerkjenne og verdsette ulikhetene hos de enkelte individene. Når vi snakker om likestilling bør vi skille mellom formell likestilling og reel likestilling (NOU, Norges offentlige utredninger, 2001) . Selv om funksjonshemmede er formelt likestilt med andre, vil man likevel ikke kunne sikre likestilling mellom mennesker. Derfor vil det være ønskelig at man får en reel likestilling som henger sammen med resultatlikhet. Dette betyr blant annet at funksjonshemmede skal ha de samme rettighetene, mulighetene og tilbudene som alle andre i samfunnslivet (NOU, Norges offentlige utredninger, 2001) , samt at de skal kunne medvirke i sin egen hverdag (Imsen, 2005) .
3.0 Reformer og rettigheter
I dette Kapitelet skal jeg hovedsaklig ta for meg hva L 97 og kunnskapsløftet (L06) sier om tilpasset opplæring, og hva dette har å si for inkludering. Jeg ønsker også å se litt på hvilke rettslige forpliktelser skolen har i forhold til spesialundervisning og tilpasset opplæring.
3.0 Læreplanene om inkludering
Myndighetene kommer hele tiden med nye retningslinjer som skal utvikle skolen. For å få fram nye tanker og ideer om hvordan en skole skal fungere trenger man en læreplan som er et viktig styringsinstrument for at skolen skal bevege seg i riktig retning (Imsen, 2005) . Læreplanene har status på lik linje som forskrift i loven, dette vil si at loven tilpasses ettersom nye læreplaner blir tilført (Befring & Tangen, 2008) .
Et tema som blir tydelig ytret i L97 er at skolen skal være et sted for alle, der man skal tilpasse seg hver enkelt elev. Ønsket var å utvikle et sosialt fellesskap på tvers av elevenes anlegg og ressurser. Målet var å skape en bedre forståelse for ulikheter (Ekeberg & Holmberg, 2000) . Kunnskapsløftets (K06) store satsning er å skape et bedre fellesskap ved å forsterke bruken av tilpasset opplæring, som igjen skal kunne redusere antall barn som mottar spesialundervisning (Imsen, 2005) . Man skal bruke dette som et verktøy for å nå kompetansemålene (Utdanningsdirektoratet, 2009) . I boka ”tilpasset opplæring” av Lars Gunnar Befring finnes et sitat fra UFDs- informasjonsbrosjyre til foreldre som lyder slik:
Målet for kunnskapsløftet er at alle elever skal tilegne seg grunnleggende ferdigheter og den kompetanse de trenger for å klare seg i livet, Alle skal få de samme mulighetene til å utvikle sine evner, uansett sosial eller etisk bakgrunn(Briseid, 2006, s 45, sitert fra: Informasjonsbrosjyre til foreldre om Kunnskapsløftet, s.3).
Samtidig skal tilpasset opplæring gjelde for både de svake elevene, og de faglige sterke elevene (Imsen, 2005) . Selv om selve begrepet tilpasset opplæring ikke ble innfelt i noen skolereformer før M87 (Ekeberg & Holmberg, 2000) , kunne man allerede i mønsterplanen av 1974 se formuleringer som tydelig bygger på det samme prinsippet:
”Den enkelte elev skal ikke på noe trinn og på noe område bli holdt tilbake i sin utvikling og sin læring, og han skal heller ikke på noe trinn eller på noe område bli stilt krav om tempo og innsats som ikke svarer til hans forutsetninger” (Imsen, 2005)
Dette blir også bekreftet i opplæringsloven§1-2 som lyder slik: ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen.”
3.1 Rettslig forpliktelser:
Alle har rett til opplæring, men hva innebærer dette? Spesialundervisning er en rettighet alle barn har, dette vil si at man om nødvendig vil få støtte fra domstolen som kan pålegge pliktansvarlige straff eller oppfylling av retten (Befring & Tangen, 2008) . Begrepet ”forpliktelse” betyr i denne sammenheng at staten, kommunen eller skolen har en ”rettslig forpliktelse” ovenfor elevene sine, der man ikke kan eller får lov til å avslå pga for eksempel manglende ressurser. Selv om tilpasset opplæring er innfelt i opplæringslova, er det derimot, ut ifra hva jeg har nevnt ovenfor, ingen direkte individuell rett, men mer som et grunnleggende prinsipp som skal ligge til grunn i undervisningen (NOU 2003:16, 2003) . For øvrig har man rett på en undervisning som skal gi elevene mulighet til å ”fullføre” de faglige kravene. I veilederen til opplæring om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning blir dette beskrevet slik:
”Det understrekes at elevene ikke har rett til å nå kompetansemålene, men at skoleeier har plikt til å legge opplæringen til rette på en slik måte at eleven skal ha en rimelig mulighet til å nå kompetansemålene” (Utdanningsdirektoratet, 2009, s. 21)
4.0 Hvilken plass har spesialundervisning i den inkluderende skolen
I denne delen av oppgaven vil jeg drøfte hvilken plass spesialundervisningen har i dagens skole, og om den stemmer overens med inkluderingsprinsippet.
4.1 Er spesialundervisning segregerende eller inkluderende:
Skolen skal navigere etter relasjoner, kvalitet og tilhørighet. For å oppnå dette vil tilpasset opplæring være et godt verktøy for inkludering i samfunnet. Likevel ser man at undervisningen for 40 % av de funksjonshemmede er svært preget av segregerte løsninger, som vil si at man blir utstøtt fra fellesskapet (Befring & Tangen, 2008) . Etter å ha sett gjennom forskjellige lærebøker om dette temaet har jeg fått et inntrykk av at tilpasset opplæring og spesialundervisning ofte står i konflikt mot hverandre i forhold til å bevare det inkluderende prinsippet. I kapittel 1.2 ser vi at spesialundervisning blir beskrevet som en individuell undervisningsform som kan framstå som utestengende, eller segregerende. Pedagoger i fagfeltet mener at barn som får spesialundervisning ofte sliter med lavere selvfølelse som gir dem større vanskeligheter til å utfolde seg i samme grad som andre barn. (Rune, 2006) Er det slik at spesialundervisning er en bortstuing av barn som forstyrrer, eller hindrer den ordinære undervisningen? I kunnskapsløftet er det tydelig presisert at skolen skal tilpasse seg alle barn, uansett hvilke forutsetninger de har. Samtidig har de også et sterkt fokus på at de som trenger ekstra hjelp skal få det. Kanskje er det slik at ”jo bedre tilrettelagt den vanlige undervisningen er, jo mindre vil behovet for spesialundervisning være?” (Befring & Tangen, 2008, s. 151)
I dagens skole kan vi se at elevens behov for tilpasning ikke går overens med læreplansverket retningslinjer. Hvis man alltid skal ha hovedfokus på elevenes individuelle faglig behov slik de har rett til, vil dette kunne ramme fellesskapet. Dette gjelder også den andre veien, at ønsket om et fellesskap kan gå utover det faglige. Elever behøver både tilpassning og et sosialt fellesskap rundet seg, og det er viktig å ikke la det ene gå på bekostning av det andre (Befring & Tangen, 2008) . Vi kan si at ideologien om tilpasset opplæring er ment for å treffe denne problemstillingen siden den har fokus på at man skal treffe hver enkelt elev samt at den skal danne et inkluderende fellesskap. Jeg har fått et inntrykk av at læreplanens ønske om å kunne nå alle gjennom ordinær undervisning har kommet et hakk lengre fram enn det som i realiteten praktiseres. Som nevnt i kapitel tre er jo ikke tilpasset opplæring noen plikt i den forstand at man kan bli ”tatt” for det, og dermed vil kanskje mange lærere fortsette å undervise på den tradisjonelle måten, slik de alltid har gjort. Kanskje dette kan være årsaken til at så mange får individualisert spesialundervisning i dag.
I teksten har jeg nevnt at likeverd ikke nødvendigvis trenger å være at alle blir behandlet likt, men at alle skal ha de samme mulighetene og rettighetene. Jeg har også nevnt at spesialundervisning er en rettighet alle barn har krav på hvis de har behov for det. På bakgrunn av disse to utsagnene kan man derfor si at spesialundervisning framstår som et likeverdig tilbud, siden det gjelder alle barn, og at man i den sammenheng kan velge å se spesialundervisning som en forlengende arm for fellesskapet. Å danne et fellesskap handler ikke alltid om å ha fellese fordeler eller rettigheter, slik jeg nevnte tidligere i teksten. Det kan også handle om å ha medvirkning i eget liv. Barn som opplever spesialundervisningen som segregerende har også muligheten til å takke nei til dette tilbudet, noe som gir barnet medvirkning i sin egen hverdag. Mulighet til medvirkning blir i kapitel 2.3 sett på som en likeverdig situasjon.
I kapittel 1.1 har jeg skrevet at tilpasset opplæring skal skje innenfor den ordinære undervisningens rammer. Men hva er vel ordinære rammer i tilpasset opplæring? Det finnes ingen krav om at tilpasset opplæring må skje inne i klasserommets ”fysiske” rammer (Befring & Tangen, 2008) , noe som åpner opp for større variasjon i undervisningen. Her er vi inne på differensiert opplæring som går ut på å være variert og fleksibel i undervisningen. Dette betyr kanskje at barn med uspesifiserte vansker får de samme mulighetene til å få ekstra hjelp med for eksempel individuell opplæring eller oppdeling i gruppe, men det er også viktig å presisere at dette ikke er noen rettighet. Eleven har derfor som nevnt i kapitel 3.1 ingen lov i ryggen som kan forsvare hans behov, med mindre han/hun har en diagnose eller tydelige behov som kan avsløres ved en sakkyndig vurdering. En annen ulikhet er at differensiert undervisning må holde seg til planverket mens spesialundervisning gir rom for å avvike noe fra kunnskapsløftet (Befring & Tangen, 2008) . Det som både kan være en fordel og ulempe med slik undervisning er at hvilken som helst lærer kan utføre undervisningen. Hvis differensiert undervisning ligger under tilpasset opplæring, tolker jeg det slik at det er godtatt som et inkluderende verktøy, og i så fall ser jeg ingen klar årsak til at spesialundervisning ikke også kan være det. I artikkelen, hvis side står vi på. Står det derimot slik:
”Inkluderende undervisning er noe helt annet og kan ikke ses som en fortsettelse og videre utvikling av spesialundervisningen i skole” (Støfring, 2003) .
Her sier man med andre ord at spesialundervisning ikke skal settes i sammenheng med inkluderende undervisning. Dette tolker jeg som at spesialundervisning ikke har noe med inkludering å gjøre. I teoridelen har jeg beskrevet både tilpasset opplæring og inkluderende opplæring, der jeg har sett at disse to bygger på det samme prinsippet. I tillegg har tilpasset opplæring også blitt beskrevet som redskap for inkludering, samt at vi har sett likheter mellom differensiert undervisning og spesialundervisning. De forskjellige påstandene ser ut til ikke å passe sammen i mine øyne.
I boken ”tilpasset opplæring og spesialpedagogisk arbeid i skolen” hevder man at tilpasset opplæring gjelder all undervisning, både spesialundervisning og ordinær undervisning (Ekeberg & Holmberg, 2000) . Dette blir også bekreftet I utdanningsdirektoratets veileder for spesialundervisning i grunnskolen, 2004, der man kan lese at:
”Spesialundervisning… må betraktes som en del av arbeidet med å gi alle elever tilpasset opplæring, i form av tiltak ovenfor elever med særskilte behov”, (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004)
Slik jeg ser det strider dette mot sitatet på side 9 i kapitel 4.1 der man hevder at spesialundervisning ikke kan settes i sammenheng med inkluderende undervisning. Hvis spesialundervisning ligger under prinsippet om tilpasset undervisning synes jeg det blir forvirrende å skulle drøfte om spesialundervisning har en plass i den inkluderende skolen, da den tydelig har sin plass allerede. Kanskje ville det vært mer relevant å spørre seg om spesialundervisning er segregerende. Det er jo ikke sikkert at elevene som mottar denne hjelpen føler seg utelatt på noen slags måte. Kan man være segregert hvis man ikke føler det slik selv. Det å tilhøre noe tror jeg kan bygge like mye på følelsen hos den enkelte, og ikke nødvendigvis på hvordan man tolker diverse reformer og begrepsvalg. Tidligere i teksten trakk jeg fram et sitat der pedagoger hevder at elever som mottar spesialundervisning har lavere selvfølelse, men jeg kan ikke finne noen henvisning til hvordan de har kommet fram til dette. Har man basert denne ”valgte sannheten” på antagelser, eller ligger det omfattende forskning bak dette. Jeg har selv fått spesialundervisning i både norsk og engelsk gjennom hele barne- og ungdomskolen, og min erfaring fra dette er bare positiv. Vi var en gjeng på 5 stykker fra forskjellige klasser som tuslet fram og tilbake mellom timene, og jeg husker tydelig at jeg trivdes og at det var mange som missunnet oss. Det er altså ingen automatikk at det er de som får spesialundervisning som er segregerte. Det kan også være de som må sitte igjen. Man må også være oppmerksom på at noen kan føle det helt motsatt. Ut ifra dette tror jeg at spesialundervisning kan oppleves som både inkluderende og segregerende på en og samme tid, eller hver for seg.
Tidligere i oppgaven nevnte jeg at noen oppfatter spesialundervisning som et hinder for den inkluderende skolen. Årsaken til dette var fordi man fortsatt forholder seg til de ”spesielle” på en spesiell måtte. Det har blitt nevnt at man skal verdsette det unike, men kan dette framstå som en dobbeltmoral i forhold til ønsket om at alle skal ha det likt. Dette dilemmaet blir presisert her: ”Problemet er at spesialpedagogene tror på et unikt menneske, men dette unike mennesket ser de på og analyserer med like øyne og som et resultat av dette blir ulikheten lik” (Rune, 2006, s. 9) . Det er mulig selve ordet spesialundervisning kan virke segregerende i seg selv, samtidig kan man jo også se en likhet mellom begrepene ”unik” og ”spesiell”. Hovedforskjellen mellom disse ordene er helst hvordan vi oppfatter dem, men betydningen er så å si den samme.
I kapitel 3.0 nevner jeg at tilpasset opplæring skal omfatte både de flinke og de svake elevene. I boken ”tilpasset opplæring” kan man derimot ganske tidlig i boken lese at tilpasset opplæring tar utgangspunkt i å ivareta de svakeste i samfunnet, til ”de som av forskjellige grunner trenger spesiell hjelp eller støtte” (Briseid, 2006, s. 15) . Dette oppfatter jeg som svært forvirrende. Er det slik at det finnes uklarheter om hvilken hensikt tilpasset opplæring skal ha? I arbeidet med denne oppgaven har jeg sett i mange bøker som omhandler tilpasset opplæring, og i flere av disse har tilpasset opplæring blitt satt i sammenheng med spesialpedagogiske problemer som lærevansker, problematferd eller funksjonshemming. Hvor er bøkene om de ”sterke” elevenes muligheter ved tilpasset opplæring? Hvilke fordeler får de ut av dette? På en måte kan man si at de sterkeste elevene også er avvikende, og at de også trenger ekstra stimulering utover det vanlige. Holder vi dem tilbake. Jeg er bekymret for at tilpasset opplæring muligens kan være et kompromiss mellom å nå de sterke og svake elevene på en slik måte at ingen får det utbyttet de virkelig trenger. Det er jo ingen hemmelighet at mange skoler sliter med økonomien, og jeg vil jo tro at man kan spare mye penger på å bruke vanlige lærere framfor å ansette spesialpedagoger. Hvis dette er tilfellet mener jeg at vi har et stort problem.
Konklusjon:
I denne oppgaven har jeg sett på hva spesialundervisning og tilpasset opplæring er, og hva reformene sier om disse. Jeg har i løpet av denne oppgaven funnet ut at det finnes uenigheter angående spesialundervisningens plass. Noen mener at spesialundervisning gir barna likeverd i den forstand at alle har lik rett til å få dette ved behov, samt at man også kan se det som en metode innenfor tilpasset opplæring. Andre mener at spesialundervisning er segregerende og at det ikke har noen kobling til inkluderende opplæring, som i min forstand er ganske likt som tilpasset opplæring. Det skal derfor ikke ses i sammenheng med hverandre. Videre har jeg drøftet de forskjellige påstandene mot hverandre.
Før jeg startet denne oppgaven trodde jeg det skulle være lett å finne kilder som kunne gi meg svar på dette temaet, men jeg syntes det var vanskelig å finne noe konkret som kunne fortelle meg noe om spesialpedagogikkens plass i den inkluderende skolen. Jeg savnet blant annet noen undersøkelser blant elever, der jeg kanskje kunne fått svar på hvordan de oppfatter spesialundervisning.
Faktorene jeg har nevnt ovenfor ser jeg ikke som direkte knyttet opp til spesialundervisningens plass, men at det er relevant i forhold til å danne seg en selvstendig individuell mening angående dette temaet. Jeg oppfatter denne saken som et prosjekt i utvikling. Jeg tør derfor heller ikke å konkludere at spesialundervisning er inkluderende, men i forhold til retten til å få undervisning som skal svare til elevens behov, samt å se på reformenes visjon om å gi alle barn muligheten til å lykkes, kan jeg si at mitt foreløpige inntykk av spesialundervisning er at det kan brukes som et verktøy for inkludering. Samtidig ser jeg at tilpasset opplæring er et godt alternativ hvis man klarer å gjennomføre det i praksis, dette forutsetter at alle ansatte ved skolen burde ha kompetanse om hva tilpasset opplæring faktisk innebærer. Jeg liker ideologien om at tilpasset opplæring svært godt, men slik det er i dag er jeg kritisk til om det gagner alle, derfor tror jeg at spesialundervisning fortsatt har en plass i skolen.
Litteraturliste:
Arnesen, A. L. (2010). Det pedagogiske nærvær. Oslo: Abstrakt forlag.
Befring, E., & Tangen, R. (2008). Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.
Briseid, L. G. (2006). Tilpasset opplæring og flerfaglig samarbeid. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Ekeberg, T. R., & Holmberg, J. B. (2000). Tilpasset opplæring og spesialpedagogisk arbeid i skolen. Otta: Tano Aschehoug.
Imsen, G. (2005). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget.
NOU 2003:16. (2003). I første rekke. Oslo: NOU.
NOU, Norges offentlige utredninger. (2001). Fra bruker til borger. NOU.
Rune, H. S. (2006). Vilje til likhet om norsk spesialpedagogikks legitimitet. Spesialpedagogikk, nr. 7 , s. 8.
Rådet for funksjonshemmede. (1999). Den inkluderende skolen- uttalelse fra rådet for funksjonshemmede. Oslo: Kirke- utdannings- og forskningsdepertementet.
Støfring, E. (2003). Hvis side står vi på? Spesialpedagogikk, nr.4 , s. 8.
Utdannings- og forskningsdepartementet. (2004). Spesialundervisning i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Læringssentret.
Utdanningsdirektoratet. (2009). Spesialundervisning, Veileder til opplæring om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Resultat: B
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar